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10 zentrale Elemente digitaler, systemischer Lehre

Ein Konzept systemischer Lehre digital gedacht

„Das Lernen macht Spaß.“ – Dieses Feedback der Studierenden zu den Veranstaltungen „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ und „Vertiefung wissenschaftlichen Arbeitens“ bestärkt und motiviert uns Dozierende unheimlich. Wir freuen uns sehr, dass uns, gemeinsam mit den Studierenden, die Umsetzung eines Blended-Learning-Konzepts im vergangenen Wintersemester so erfolgreich geglückt ist. In der Rückschau blicken wir dabei vor allem auf 10 zentrale Elemente digitaler, systemischer Lehre zurück:

1. Verantwortung

Studierende sind für ihr Lernen verantwortlich, für das Tempo, die Tiefe und den Stoff. Die Verantwortlichkeit ist damit klar festgelegt. Für den eigenen Erfolg ist damit der Student oder die Studentin allein zuständig. Um diese Verantwortung wissend, unterbreiten Lehrende Angebote – unabhängig davon, ob diese angenommen werden, oder nicht. Es gibt weder eine Anwesenheits- noch eine Aufmerksamkeitspflicht. Das bedeutet:

Als Begleiter:innnen des selbstorganisierten Lernens unterstützen wir mit einem mehrschichtigen, die verschiedenen Anspruchsstufen abbildenden Angebot. Um in der Rolle eines Begleiters, der auch zum Coach werden kann, akzeptiert zu werden, müssen lebendige Beziehungen aufgebaut werden – nur so kann Vertrauen entstehen, das am Ende Selbstvertrauen, ein „Sich-Selbst-Zutrauen“ ist.

2. Systemisch lehren

Kern systemischer Lehre ist eine Grundhaltung, die Menschen in ihren Systemzusammenhängen sieht und eine kooperative, gegenseitig wertschätzende Beziehung zwischen den Beteiligten vorsieht, kurz: Begegnung auf Augenhöhe. Studierende benötigen Ressourcen zur Bewältigung ihrer professionellen wie lebensweltlichen Probleme und sie müssen besonders um den Umgang mit Verzweiflungsmomenten wissen. Ressourcenkonzepte werden hauptsächlich in der professionellen psychosozialen Arbeit eingesetzt (Ressourcen: Schemmel und Schaller 2003; Integrative Therapie: Petzold 1997; Grawe 1994): „Ressourcenorientierte Arbeit geht von der Annahme aus, dass jeder Mensch eigene Copingstrategien für anstehende Handlungsanforderungen entwickeln kann.“ (Beushausen 2010)

So scheint es sinnvoller, an Glaubenssätzen wie „Ich werde niemals wissenschaftlich arbeiten“ zu arbeiten, anstatt anderthalb Stunden lang synchron den Begriff „Reliabilität“ zu erklären. Sieht man Sinn als Ressource, sollte ein Großteil der Veranstaltungszeit auf die kooperative Sinn-Allokation entfallen, welche im Offenen Dialog nach Andersen (1996) stattfinden kann.

3. Offener Dialog und Fehler-Kultur

Der Ansatz des offenen Dialoges kann auf Lehre übertragen werden (Bauerova und Sein-Echaluce 2007). Im Offenen Dialog gibt es kein Meister-Lehrlings-Verhältnis, keine Tabus und keine Geringschätzung. Eine Lernatmosphäre nach der Logik des offenen Dialoges muss unserer Überzeugung nach bewusst geschaffen oder erzeugt werden.

Dazu werden zu Beginn jeder Veranstaltung die Befindlichkeiten und (aktuell) relevanten Themen der Gruppe neu erhoben. Die Grundannahme dabei: Jeder ist sein eigener Experte.

Anstrengungsmotivation bei geplanten E-Portfolio-Abgaben wird durch gemeinschaftliche Beurteilung in der synchronen Veranstaltung mit Anreizen versehen. Anonymisiertes ‚Peer Assessment‘ führt nachweislich zu positiven Lerneffekten (Panadero 2019) und im Bestfall zu einer konstruktiven Fehlerkultur in der Gruppe.

4. Konstruktivistische Didaktik

Konstruktivistische Didaktik versteht Lernen als selbstorganisierten Prozess, der sich auf Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion des Menschen vollzieht (siehe Reich 2002). Der Lernprozess von Studierenden ist folglich ressourcenorientiert, individuell und von außen nicht verfügbar.

Zentraler Erfolgsfaktor eines konstruktivistischen Lehrkonzeptes ist die Sichtbarkeit des Lernprozesses. Dazu werden Unterrichtsmethoden wie Metakognition, ‚Cognitive Apprenticeship‘, ‚Advance Organizer‘, und Kann-Listen eingesetzt (Reich, Herold & Herold 2017).

5. Inverted Classroom

Die Lehrmethode des Inverted Classroom steht der „klassischen Form“ des Lehrens und Unterrichtens gegenüber: Die Aneignung von Wissen auf Basis der Kompetenzstufen „Erinnern“, „Verstehen“ und „Anwenden“ findet zwar immer wieder auch in synthetisierenden Veranstaltungen statt, wird aber in überwiegendem Maße in den asynchronen Bereich verlagert. In synchronen Veranstaltungen wird dagegen vor allem analysiert, bewertet und entwickelt.

Lektionen und Lerninhalte sind zielorientiert, konsistent, multimedial und interaktiv angelegt. Im konkreten Beispiel beginnt eine Moodle-Lektion mit einem definierten Ziel, woraufhin kurzer Input (bevorzugt als Video) folgt. Ein bis drei konkrete Fragen leiten die Aufmerksamkeit der Lernenden bei der Bearbeitung. Anschließend folgt eine Phase des Selbststudiums, welche mit einem Quiz beendet wird. Gamification-Elemente unterstützen die positiven Lernerlebnisse.

6. Studentische Partizipation initiieren

Echtzeitbefragungen (z.B. über Mentimeter initiiert) ermöglichen Teilhabe, Teilnahme und Engagement seitens der Studierenden. Aufmerksamkeitsfenster werden so geöffnet. Sie ermuntern, als Lerngemeinschaft in den Dialog zu treten. Aus Sicht der Dozierenden ist es bei der Konzeption der Lehrveranstaltungen daher relevant, den ‚Second Screen‘ mitzudenken. Die Erfahrung aus den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten haben gezeigt, dass folgende Formate -neben vielen weiteren- gut funktionieren: „Wie geht es euch (Skala)?“, „Bewerte X (Freitext)!“, „Bewerte Y (Skala)!“, „Mathematische Aufgabe (Zahl)“, Blitzlicht (Wordcloud)
Weitere Anregungen zum Thema es u.a. hier: https://studpartinitiieren.glitch.me/

7. Kompetenzorientiert und iterativ prüfen

E-Portfolio-Aufgaben im Spannungsverhältnis zwischen Pflicht und Freiwilligkeit motivieren Studierende. Die qualitativ besten Entwicklungen im wissenschaftlichen Arbeiten zeigen sich bei konsequenter Iteration und schrittweiser Heranführung an die Abgabe eines E-Portfolios. Arbeitsgruppen und ‚Peer Assessment‘ reduzieren zudem den Workload des Lehrenden.

8. Ohne Regeln funktioniert es nicht

Von Beginn an wird ein konsequenter Verhaltenskodex für das Miteinander innerhalb der Lehr-Lerngemeinschaft festgelegt. Dabei geht es vor allem um ein respektvolles Interagieren. Kommunikationsrichtlinien helfen dabei, die potentielle Fülle an An- und Rückfragen der Studierenden trotz individueller Lernbegleitung zu vermeiden. Zeit innerhalb synchroner Veranstaltungen kann so effektiv für Lehrinhalte genutzt werden.

9. Konsultationen

Aus Verantwortungsbewusstsein entsteht Gesprächsbedarf. Statt eine E-Mail-Flut zuzulassen, sollten je nach Größe des Plenums aktiv Konsultationen für Einzelpersonen und/oder Lerngruppen angeboten werden. In Anlehnung an die Methode des Inverted Classroom, die die Wissensvermittlung in den asynchronen Bereich verlagert, kann die Zeit der synchronen Lehrveranstaltungen für Konsultationsgespräche genutzt werden. Ziel ist es dabei, individuell auf die Lerngemeinschaft eingehen und die Studierenden im Prozess des Lernens produktiv unterstützen zu können.

10. Zeit und Ressourcen

Die Umstellung der Lehre und die Entwicklung digitaler Lerninhalte benötigen Zeit und personelle Ressourcen. Der Vorteil nach dem Kraftakt ist: Die genannten Konzepte für digitales Lehren und Lernen lassen sich skalieren und nachhaltig implementieren.
Ein Umstieg auf konstruktivistisch systemische Lehre bedingt natürlich ebenso ein höheres Anspruchsniveau für Lernende und ein hohes Maß an Resilienz auf Seiten der Lehrenden. In der gemeinschaftlichen und von einer systemischen Grundhaltung geprägten Zusammenarbeit der Lernenden und Lehrenden überwiegt jedoch der vielfältige Kompetenzzuwachs auf beiden Seiten.

Literatur

Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Klett-Cotta.

Petzold, H. G. (1997): Das Ressourcenkonzept in der sozialinterventiven Praxeologie und Systemberatung.

Grawe, K. / Grawe-Gerber, M. (1999): Ressourcenaktivierung. Ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. In: Psychotherapeut 2-99. Springer: Bern

Reich, K. (2002): Konstruktivistische Didaktik.Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. Luchterhand: München.

Schemmel, H./ Schaller, J. (2003): Ressourcen: Ein Hand- und Lesebuch zur therapeutischen Arbeit. 1. Auflage. DGVT: Tübingen.

Bauerova, D. / Sein-Echaluce, M. L. (2007): Open dialog as a tool for university education, In: ITI 2007 Proceedings of the 29th International Conference on Information Technology Interfaces (Catalog Number 07EX1589). University of Zagreb. 33-38.

Beushausen, J. (2010). Ressourcenorientierte stabilisierende Interventionen. Kontext, 41(4), 287-307.

Herold, C./ Herold, M. (2017): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen. 3. Auflage. Weinheim: Beltz.

Panadero, E. / Alqassab, M. (2019): An empirical review of anonymity effects in peer assessment, peer feedback, peer review, peer evaluation and peer grading. In: Assessment & Evaluation in Higher Education, 44:8, 1253-1278, DOI: 10.1080/02602938.2019.1600186

Reich, K. (Hg.): Methodenpool. In: http://methodenpool.uni-koeln.de

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