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10 zen­tra­le Ele­men­te digi­ta­ler, sys­te­mi­scher Lehre

10 zen­tra­le Ele­men­te digi­ta­ler, sys­te­mi­scher Lehre

Ein Kon­zept sys­te­mi­scher Leh­re digi­tal gedacht

„Das Ler­nen macht Spaß.“ – Die­ses Feed­back der Stu­die­ren­den zu den Ver­an­stal­tun­gen „Ein­füh­rung in das wis­sen­schaft­li­che Arbei­ten“ und „Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbei­tens“ bestärkt und moti­viert uns Dozie­ren­de unheim­lich. Wir freu­en uns sehr, dass uns, gemein­sam mit den Stu­die­ren­den, die Umset­zung eines Blen­ded-Lear­ning-Kon­zepts im ver­gan­ge­nen Win­ter­se­mes­ter so erfolg­reich geglückt ist. In der Rück­schau bli­cken wir dabei vor allem auf 10 zen­tra­le Ele­men­te digi­ta­ler, sys­te­mi­scher Leh­re zurück:

1. Ver­ant­wor­tung

Stu­die­ren­de sind für ihr Ler­nen ver­ant­wort­lich, für das Tem­po, die Tie­fe und den Stoff. Die Ver­ant­wort­lich­keit ist damit klar fest­ge­legt. Für den eige­nen Erfolg ist damit der Stu­dent oder die Stu­den­tin allein zustän­dig. Um die­se Ver­ant­wor­tung wis­send, unter­brei­ten Leh­ren­de Ange­bo­te – unab­hän­gig davon, ob die­se ange­nom­men wer­den, oder nicht. Es gibt weder eine Anwe­sen­heits- noch eine Auf­merk­sam­keits­pflicht. Das bedeutet: 

Als Begleiter:innnen des selbst­or­ga­ni­sier­ten Ler­nens unter­stüt­zen wir mit einem mehr­schich­ti­gen, die ver­schie­de­nen Anspruchs­stu­fen abbil­den­den Ange­bot. Um in der Rol­le eines Beglei­ters, der auch zum Coach wer­den kann, akzep­tiert zu wer­den, müs­sen leben­di­ge Bezie­hun­gen auf­ge­baut wer­den – nur so kann Ver­trau­en ent­ste­hen, das am Ende Selbst­ver­trau­en, ein „Sich-Selbst-Zutrau­en“ ist.

2. Sys­te­misch lehren

Kern sys­te­mi­scher Leh­re ist eine Grund­hal­tung, die Men­schen in ihren Sys­tem­zu­sam­men­hän­gen sieht und eine koope­ra­ti­ve, gegen­sei­tig wert­schät­zen­de Bezie­hung zwi­schen den Betei­lig­ten vor­sieht, kurz: Begeg­nung auf Augen­hö­he. Stu­die­ren­de benö­ti­gen Res­sour­cen zur Bewäl­ti­gung ihrer pro­fes­sio­nel­len wie lebens­welt­li­chen Pro­ble­me und sie müs­sen beson­ders um den Umgang mit Ver­zweif­lungs­mo­men­ten wis­sen. Res­sour­cen­kon­zep­te wer­den haupt­säch­lich in der pro­fes­sio­nel­len psy­cho­so­zia­len Arbeit ein­ge­setzt (Res­sour­cen: Schem­mel und Schal­ler 2003; Inte­gra­ti­ve The­ra­pie: Pet­zold 1997; Gra­we 1994): „Res­sour­cen­ori­en­tier­te Arbeit geht von der Annah­me aus, dass jeder Mensch eige­ne Coping­stra­te­gien für anste­hen­de Hand­lungs­an­for­de­run­gen ent­wi­ckeln kann.“ (Beus­hau­sen 2010)

So scheint es sinn­vol­ler, an Glau­bens­sät­zen wie „Ich wer­de nie­mals wis­sen­schaft­lich arbei­ten“ zu arbei­ten, anstatt andert­halb Stun­den lang syn­chron den Begriff „Relia­bi­li­tät“ zu erklä­ren. Sieht man Sinn als Res­sour­ce, soll­te ein Groß­teil der Ver­an­stal­tungs­zeit auf die koope­ra­ti­ve Sinn-Allo­ka­ti­on ent­fal­len, wel­che im Offe­nen Dia­log nach Ander­sen (1996) statt­fin­den kann.

3. Offe­ner Dia­log und Fehler-Kultur

Der Ansatz des offe­nen Dia­lo­ges kann auf Leh­re über­tra­gen wer­den (Bau­er­ova und Sein-Echa­luce 2007). Im Offe­nen Dia­log gibt es kein Meis­ter-Lehr­lings-Ver­hält­nis, kei­ne Tabus und kei­ne Gering­schät­zung. Eine Lern­at­mo­sphä­re nach der Logik des offe­nen Dia­lo­ges muss unse­rer Über­zeu­gung nach bewusst geschaf­fen oder erzeugt werden.

Dazu wer­den zu Beginn jeder Ver­an­stal­tung die Befind­lich­kei­ten und (aktu­ell) rele­van­ten The­men der Grup­pe neu erho­ben. Die Grund­an­nah­me dabei: Jeder ist sein eige­ner Experte.

Anstren­gungs­mo­ti­va­ti­on bei geplan­ten E‑Port­fo­lio-Abga­ben wird durch gemein­schaft­li­che Beur­tei­lung in der syn­chro­nen Ver­an­stal­tung mit Anrei­zen ver­se­hen. Anony­mi­sier­tes ‚Peer Assess­ment‘ führt nach­weis­lich zu posi­ti­ven Lern­ef­fek­ten (Panade­ro 2019) und im Best­fall zu einer kon­struk­ti­ven Feh­ler­kul­tur in der Gruppe.

4. Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didaktik

Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didak­tik ver­steht Ler­nen als selbst­or­ga­ni­sier­ten Pro­zess, der sich auf Basis der Wirk­lich­keits- und Sinn­kon­struk­ti­on des Men­schen voll­zieht (sie­he Reich 2002). Der Lern­pro­zess von Stu­die­ren­den ist folg­lich res­sour­cen­ori­en­tiert, indi­vi­du­ell und von außen nicht verfügbar.

Zen­tra­ler Erfolgs­fak­tor eines kon­struk­ti­vis­ti­schen Lehr­kon­zep­tes ist die Sicht­bar­keit des Lern­pro­zes­ses. Dazu wer­den Unter­richts­me­tho­den wie Meta­ko­gni­ti­on, ‚Cogni­ti­ve Appren­ti­ce­ship‘, ‚Advan­ce Orga­ni­zer‘, und Kann-Lis­ten ein­ge­setzt (Reich, Herold & Herold 2017).

5. Inver­ted Classroom

Die Lehr­me­tho­de des Inver­ted Class­room steht der „klas­si­schen Form“ des Leh­rens und Unter­rich­tens gegen­über: Die Aneig­nung von Wis­sen auf Basis der Kom­pe­tenz­stu­fen „Erin­nern“, „Ver­ste­hen“ und „Anwen­den“ fin­det zwar immer wie­der auch in syn­the­ti­sie­ren­den Ver­an­stal­tun­gen statt, wird aber in über­wie­gen­dem Maße in den asyn­chro­nen Bereich ver­la­gert. In syn­chro­nen Ver­an­stal­tun­gen wird dage­gen vor allem ana­ly­siert, bewer­tet und entwickelt.

Lek­tio­nen und Lern­in­hal­te sind ziel­ori­en­tiert, kon­sis­tent, mul­ti­me­di­al und inter­ak­tiv ange­legt. Im kon­kre­ten Bei­spiel beginnt eine Mood­le-Lek­ti­on mit einem defi­nier­ten Ziel, wor­auf­hin kur­zer Input (bevor­zugt als Video) folgt. Ein bis drei kon­kre­te Fra­gen lei­ten die Auf­merk­sam­keit der Ler­nen­den bei der Bear­bei­tung. Anschlie­ßend folgt eine Pha­se des Selbst­stu­di­ums, wel­che mit einem Quiz been­det wird. Gami­fi­ca­ti­on-Ele­men­te unter­stüt­zen die posi­ti­ven Lernerlebnisse.

6. Stu­den­ti­sche Par­ti­zi­pa­ti­on initiieren

Echt­zeit­be­fra­gun­gen (z.B. über Men­ti­me­ter initi­iert) ermög­li­chen Teil­ha­be, Teil­nah­me und Enga­ge­ment sei­tens der Stu­die­ren­den. Auf­merk­sam­keits­fens­ter wer­den so geöff­net. Sie ermun­tern, als Lern­ge­mein­schaft in den Dia­log zu tre­ten. Aus Sicht der Dozie­ren­den ist es bei der Kon­zep­ti­on der Lehr­ver­an­stal­tun­gen daher rele­vant, den ‚Second Screen‘ mit­zu­den­ken. Die Erfah­rung aus den Ver­an­stal­tun­gen zum wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten haben gezeigt, dass fol­gen­de For­ma­te ‑neben vie­len wei­te­ren- gut funk­tio­nie­ren: „Wie geht es euch (Ska­la)?“, „Bewer­te X (Frei­text)!“, „Bewer­te Y (Ska­la)!“, „Mathe­ma­ti­sche Auf­ga­be (Zahl)“, Blitz­licht (Wor­dcloud)
Wei­te­re Anre­gun­gen zum The­ma es u.a. hier: https://studpartinitiieren.glitch.me/

7. Kom­pe­tenz­ori­en­tiert und ite­ra­tiv prüfen

E‑Port­fo­lio-Auf­ga­ben im Span­nungs­ver­hält­nis zwi­schen Pflicht und Frei­wil­lig­keit moti­vie­ren Stu­die­ren­de. Die qua­li­ta­tiv bes­ten Ent­wick­lun­gen im wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten zei­gen sich bei kon­se­quen­ter Ite­ra­ti­on und schritt­wei­ser Her­an­füh­rung an die Abga­be eines E‑Portfolios. Arbeits­grup­pen und ‚Peer Assess­ment‘ redu­zie­ren zudem den Workload des Lehrenden.

8. Ohne Regeln funk­tio­niert es nicht

Von Beginn an wird ein kon­se­quen­ter Ver­hal­tens­ko­dex für das Mit­ein­an­der inner­halb der Lehr-Lern­ge­mein­schaft fest­ge­legt. Dabei geht es vor allem um ein respekt­vol­les Inter­agie­ren. Kom­mu­ni­ka­ti­ons­richt­li­ni­en hel­fen dabei, die poten­ti­el­le Fül­le an An- und Rück­fra­gen der Stu­die­ren­den trotz indi­vi­du­el­ler Lern­be­glei­tung zu ver­mei­den. Zeit inner­halb syn­chro­ner Ver­an­stal­tun­gen kann so effek­tiv für Lehr­in­hal­te genutzt werden.

9. Kon­sul­ta­tio­nen

Aus Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein ent­steht Gesprächs­be­darf. Statt eine E‑Mail-Flut zuzu­las­sen, soll­ten je nach Grö­ße des Ple­nums aktiv Kon­sul­ta­tio­nen für Ein­zel­per­so­nen und/​oder Lern­grup­pen ange­bo­ten wer­den. In Anleh­nung an die Metho­de des Inver­ted Class­room, die die Wis­sens­ver­mitt­lung in den asyn­chro­nen Bereich ver­la­gert, kann die Zeit der syn­chro­nen Lehr­ver­an­stal­tun­gen für Kon­sul­ta­ti­ons­ge­sprä­che genutzt wer­den. Ziel ist es dabei, indi­vi­du­ell auf die Lern­ge­mein­schaft ein­ge­hen und die Stu­die­ren­den im Pro­zess des Ler­nens pro­duk­tiv unter­stüt­zen zu können.

10. Zeit und Ressourcen

Die Umstel­lung der Leh­re und die Ent­wick­lung digi­ta­ler Lern­in­hal­te benö­ti­gen Zeit und per­so­nel­le Res­sour­cen. Der Vor­teil nach dem Kraft­akt ist: Die genann­ten Kon­zep­te für digi­ta­les Leh­ren und Ler­nen las­sen sich ska­lie­ren und nach­hal­tig imple­men­tie­ren.
Ein Umstieg auf kon­struk­ti­vis­tisch sys­te­mi­sche Leh­re bedingt natür­lich eben­so ein höhe­res Anspruchs­ni­veau für Ler­nen­de und ein hohes Maß an Resi­li­enz auf Sei­ten der Leh­ren­den. In der gemein­schaft­li­chen und von einer sys­te­mi­schen Grund­hal­tung gepräg­ten Zusam­men­ar­beit der Ler­nen­den und Leh­ren­den über­wiegt jedoch der viel­fäl­ti­ge Kom­pe­tenz­zu­wachs auf bei­den Seiten.

Lite­ra­tur

Aeb­li, H. (1987). Grund­la­gen des Leh­rens: eine all­ge­mei­ne Didak­tik auf psy­cho­lo­gi­scher Grund­la­ge. Klett-Cotta.

Pet­zold, H. G. (1997): Das Res­sour­cen­kon­zept in der sozi­al­in­ter­ven­ti­ven Pra­xeo­lo­gie und Systemberatung.

Gra­we, K. /​ Gra­we-Ger­ber, M. (1999): Res­sour­cen­ak­ti­vie­rung. Ein pri­mä­res Wirk­prin­zip der Psy­cho­the­ra­pie. In: Psy­cho­the­ra­peut 2–99. Sprin­ger: Bern

Reich, K. (2002): Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didaktik.Lehren und Ler­nen aus inter­ak­tio­nis­ti­scher Sicht. Luch­ter­hand: München.

Schem­mel, H./ Schal­ler, J. (2003): Res­sour­cen: Ein Hand- und Lese­buch zur the­ra­peu­ti­schen Arbeit. 1. Auf­la­ge. DGVT: Tübingen.

Bau­er­ova, D. /​ Sein-Echa­luce, M. L. (2007): Open dia­log as a tool for uni­ver­si­ty edu­ca­ti­on, In: ITI 2007 Pro­cee­dings of the 29th Inter­na­tio­nal Con­fe­rence on Infor­ma­ti­on Tech­no­lo­gy Inter­faces (Cata­log Num­ber 07EX1589). Uni­ver­si­ty of Zagreb. 33–38.

Beus­hau­sen, J. (2010). Res­sour­cen­ori­en­tier­te sta­bi­li­sie­ren­de Inter­ven­tio­nen. Kon­text, 41(4), 287–307.

Herold, C./ Herold, M. (2017): Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen in Schu­le und Beruf. Gestal­tung wirk­sa­mer und nach­hal­ti­ger Lern­um­ge­bun­gen. 3. Auf­la­ge. Wein­heim: Beltz.

Panade­ro, E. /​ Alqas­sab, M. (2019): An empi­ri­cal review of anony­mi­ty effects in peer assess­ment, peer feed­back, peer review, peer eva­lua­ti­on and peer gra­ding. In: Assess­ment & Eva­lua­ti­on in Hig­her Edu­ca­ti­on, 44:8, 1253–1278, DOI: 10.1080/02602938.2019.1600186

Reich, K. (Hg.): Metho­den­pool. In: http://methodenpool.uni-koeln.de

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