Ler­nen durch Leh­ren – Lehr­pro­jekt zur Wissenschaftskommunikation

Der Start des Wahl­pflicht­fachs Wis­sen­schafts­kom­mu­ni­ka­tion als Teil des gleich­na­mi­gen InnoP­lus-Pro­jek­tes war ein vol­ler Erfolg. 21 Stu­die­ren­de aus dem vier­ten Bache­lor­se­mes­ter Medi­en­kom­mu­ni­ka­ti­on haben sich zu Beginn anhand von aktu­el­len Pra­xis­bei­spie­len aus Wis­sen­schafts­jour­na­lis­mus, ‑pod­casts und Sci­ence-You­Tube-Chan­nels wie mai­Lab oder Din­ge Erklärt – Kurz­ge­sagt mit dem für sie neu­en Gebiet ver­traut gemacht. Mit sorg­fäl­tig aus­ge­ar­bei­te­ten Vor­trä­gen zu aktu­el­len Stu­di­en aus dem For­schungs­feld gelang es den Kursteilnehmer:innen in der Fol­ge, aus wis­sen­schaft­li­cher Sicht zu ergrün­den, was sich hin­ter Wiss­Komm ver­birgt. Unter der Lei­tung von Roland Göb­bel (M.A.) und mit tat­kräf­ti­ger Unter­stüt­zung durch unse­re stu­den­ti­sche Tuto­rin aus dem Kom­Ma-Team, Marie Ruhm (B.A.), wer­den sich die Stu­die­ren­den im wei­te­ren Semes­ter­ver­lauf umfas­sen­de for­schungs- und anwen­dungs­be­zo­ge­ne Wiss­Komm-Kom­pe­ten­zen aneignen.

Einen wich­ti­gen Bei­trag zum Pro­jekt leis­ten auch die Professor:innen unse­rer Hoch­schu­le. Von Ver­kehrs­tech­nik über IT-Sicher­heit bis hin zu Desti­na­ti­ons- und Mobi­li­täts­ma­nage­ment: Für das Pro­jekt „Wis­sen­schafts­kom­mu­ni­ka­tion – Ler­nen durch Leh­re für Leh­ren­de und For­schen­de“, vom Kom­Ma-Team ent­wi­ckelt und nach erfolg­rei­cher Ein­rei­chung aktu­ell durch das nie­der­säch­si­sche Pro­gramm „Inno­va­ti­on Plus“ geför­dert, gibt es brei­te Unter­stüt­zung aus dem Pro­fes­so­ri­um der Ost­fa­lia. Die fol­gend auf­ge­führ­ten Dritt­mit­tel- und For­schungs­pro­jekt­er­fah­re­nen konn­ten für die Bele­gung des Blen­ded-Lear­ning-Kur­ses und die Mit­wir­kung am Pro­jekt als Tandemparter:innen gewon­nen wer­den (alpha­be­ti­sche Rei­hen­fol­ge der Professor:innen und Leh­ren­den, fett­ge­druckt sind die teil­neh­men­den Tandempartner:innen der ers­ten Pro­jekt­pha­se im SoSe 2021):

  • Tho­mas M. Cer­be, Ver­kehrs­tech­nik, Cen­trum für Ener­gie und Mobi­li­tät der Ost­fa­lia (CEMO)
  • Anja Cor­du­an-Claus­sen, all­ge­mei­ne BWL, insb. Sportmarketing
  • Huber­tus Fran­ke, Logis­tik­opti­mie­rung, IT in der Logistik
  • Tobi­as Immen­roth, Gesund­heits­we­sen, kom­ple­xe Hand­lungs­fel­der im pfle­ge­ri­schen und ret­tungs­dienst­li­chen Kontext
  • Xia­o­bo Liu-Hen­ke, Rege­lungs­tech­nik, Fahrzeugmechatronik
  • Dag­mar Mey­er, Rege­lungs­tech­nik, Soft­ware­tech­nik, For­schungs­ge­biet Assis­ti­ve Technologien
  • Chris­toph Men­zel, Mobilitätsmanagement
  • San­dra Vere­na Mül­ler, Reha­bi­li­ta­ti­on und Teilhabe
  • Heinz-Die­ter Quack, Desti­na­ti­ons-/Tou­ris­mus­ma­nage­ment
  • Ina Schie­r­ing, IT-Sicher­heit, Privacy
  • Deni­se Som­mer, Theo­rie der Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Medienwissenschaft

Mit dem „Rever­se Coaching“-Ansatz sind die Stu­die­ren­den nun dazu auf­ge­for­dert, selbst­stän­dig einen Mood­le-Kurs für For­schen­de der Ost­fa­lia Hoch­schu­le zu ent­wi­ckeln, der Wis­sen­schafts­kom­mu­ni­ka­tion pra­xis­nah ver­mit­teln soll und sowohl zeit- als auch orts­un­ab­hän­gig digi­tal stu­diert wer­den kann. Der Per­spek­tiv­wech­sel der Stu­die­ren­den, die dafür in die Rol­le von Leh­ren­den schlüp­fen, för­dert die Kom­pe­tenz, wis­sen­schaft­li­che Inhal­te sys­te­ma­tisch, struk­tu­riert und anwen­dungs­ori­en­tiert aufzubereiten.

Auch hier auf der Kom­Ma-Web­site wer­den sich die Stu­die­ren­den enga­giert zei­gen und den Wiss­Komm-Kurs jour­na­lis­tisch beglei­ten: Eini­ge der zukünf­ti­gen Kom­Ma-Blog­posts wer­den aus ihrer Feder stammen.

Auf­grund der bis­he­ri­gen ermu­ti­gen­den Rück­mel­dun­gen der Teil­neh­men­den kann schon jetzt fest­ge­hal­ten wer­den, dass die Kon­zep­ti­on des Kur­ses auf gro­ße Begeis­te­rung stößt. Das liegt vor allem dar­an, dass die selbst­stän­di­ge Erar­bei­tung viel Raum für krea­ti­ve Ideen in der Umset­zung wis­sen­schafts- und pra­xis­re­le­van­ter Lehr­in­hal­te zu Wis­sen­schafts­kom­mu­ni­ka­tion zulässt. Oder, wie eini­ge der Stu­die­ren­den auch vor dem Hin­ter­grund der pan­de­mie­be­ding­ten Online-Leh­re posi­tiv anmerk­ten: „End­lich mal was ande­res als die übli­chen Vorlesungen!“

„Wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten“ für den Ost­fa­lia Lehr­preis nominiert

Wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten ist eine Schlüs­sel­kom­pe­tenz für alle Stu­die­ren­den ab dem ers­ten Semes­ter. Das Erler­nen neu­er, bis­her unbe­kann­ter Arbeits­rou­ti­nen sorgt bei vie­len, die eine wis­sen­schaft­li­che Haus­ar­beit schrei­ben oder kurz vor der Abschluss­ar­beit ste­hen, für Über­for­de­rung. Daher ist es von Beginn des Stu­di­ums an wich­tig, gemein­sam mit den Stu­die­ren­den an blo­ckie­ren­den Glau­bens­ät­zen (z.B. „Wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten liegt mir nicht.“, „Ich bin zu schlecht in Eng­lisch, um inter­na­tio­na­le Paper ver­ste­hen zu kön­nen.“, „Ich mache eh immer Feh­ler beim Zitie­ren.“) zu arbeiten.

Im ver­gan­ge­nen Win­ter­se­mes­ter 2020/​21 haben die Dozie­ren­den, Prof. Dr. Harald Rau, Ben­ja­min Rech (B.A.) und Maja Bahr­ke (M.A.) auf Basis eines sys­te­mi­schen Lehr­kon­zep­tes ein Blen­ded-Lear­ning-Modul ent­wor­fen, das par­al­lel zu asyn­chro­nen Lern­ele­men­ten in Mood­le wöchent­lich – zwi­schen Vor­le­sung und Übung wech­selnd – auch syn­chro­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen anbot. Die Stu­die­ren­den haben über das Semes­ter gelernt, eine For­schungs­fra­ge zu for­mu­lie­ren und The­sen auf­zu­stel­len. Sie haben unter der Ver­wen­dung von Daten­ban­ken rele­van­te wis­sen­schaft­li­che Lite­ra­tur recher­chiert und doku­men­tiert, auf Basis die­ser Recher­che eine Glie­de­rung erstellt, Zita­ti­ons­re­geln ange­wandt und sprach­li­che Fein­hei­ten des wis­sen­schaft­li­chen Para­phra­sie­rens ken­nen­ge­lernt. Abschluss­ar­beits­schrei­ben­de haben dar­über hin­aus ihre Kennt­nis­se im Bereich der empi­ri­schen For­schungs­me­tho­den aus­ge­baut und die­se auf das eige­ne Vor­ha­ben in der Bache­lor­ar­beit über­tra­gen. Neben der Ver­mitt­lung von Sach­kom­pe­tenz war das Semes­ter durch­ge­hend von einem ange­neh­men Mit­ein­an­der in respekt­vol­ler Lern­at­mo­sphä­re geprägt. Einen gro­ßen Anteil dar­an haben natür­lich die Stu­die­ren­den selbst – daher bedan­ken sich Ben­ja­min Rech und Maja Bahr­ke bei ihnen für ein erfolg­rei­ches Semester:

„An der Stel­le noch­mal ein gro­ßes Dan­ke­schön, dass ihr euch auf unse­re Arbeits‑, Lehr- und Lern­wei­se ein­ge­las­sen habt und bereit wart, MIT uns zu ler­nen. Man kann an euren Ergeb­nis­sen sehen, dass ihr wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten ver­stan­den habt und umset­zen könnt. Die Qua­li­tät eurer wis­sen­schaft­li­chen Haus­ar­bei­ten ist her­aus­ra­gend und ihr könnt dem wei­te­ren Ver­lauf eures Stu­di­ums posi­tiv mit Selbst­be­wusst­sein entgegenschauen!“

Die­sem Dank, der zum Ende des ver­gan­ge­nen Semes­ters aus­ge­spro­chen wur­de, folgt nun ein zwei­ter. Denn: Die Ver­an­stal­tung zum wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten ist von unse­ren Stu­die­ren­den für den dies­jäh­ri­gen Ost­fa­lia Lehr­preis nomi­niert wor­den und nach einem Vor­auswahl­ver­fah­ren in die enge­re Wahl gekom­men! Dar­über freu­en wir uns rie­sig und sagen: „Mer­ci Beaucoup!“

Die Stim­men der Stu­die­ren­den zum Kurs „Wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten“ las­sen sich hier nach­le­sen: Eva­lua­ti­on der digi­ta­len Leh­re zum wis­sen­schaft­li­chen Arbeiten

10 zen­tra­le Ele­men­te digi­ta­ler, sys­te­mi­scher Lehre

Ein Kon­zept sys­te­mi­scher Leh­re digi­tal gedacht

„Das Ler­nen macht Spaß.“ – Die­ses Feed­back der Stu­die­ren­den zu den Ver­an­stal­tun­gen „Ein­füh­rung in das wis­sen­schaft­li­che Arbei­ten“ und „Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbei­tens“ bestärkt und moti­viert uns Dozie­ren­de unheim­lich. Wir freu­en uns sehr, dass uns, gemein­sam mit den Stu­die­ren­den, die Umset­zung eines Blen­ded-Lear­ning-Kon­zepts im ver­gan­ge­nen Win­ter­se­mes­ter so erfolg­reich geglückt ist. In der Rück­schau bli­cken wir dabei vor allem auf 10 zen­tra­le Ele­men­te digi­ta­ler, sys­te­mi­scher Leh­re zurück:

1. Ver­ant­wor­tung

Stu­die­ren­de sind für ihr Ler­nen ver­ant­wort­lich, für das Tem­po, die Tie­fe und den Stoff. Die Ver­ant­wort­lich­keit ist damit klar fest­ge­legt. Für den eige­nen Erfolg ist damit der Stu­dent oder die Stu­den­tin allein zustän­dig. Um die­se Ver­ant­wor­tung wis­send, unter­brei­ten Leh­ren­de Ange­bo­te – unab­hän­gig davon, ob die­se ange­nom­men wer­den, oder nicht. Es gibt weder eine Anwe­sen­heits- noch eine Auf­merk­sam­keits­pflicht. Das bedeutet: 

Als Begleiter:innnen des selbst­or­ga­ni­sier­ten Ler­nens unter­stüt­zen wir mit einem mehr­schich­ti­gen, die ver­schie­de­nen Anspruchs­stu­fen abbil­den­den Ange­bot. Um in der Rol­le eines Beglei­ters, der auch zum Coach wer­den kann, akzep­tiert zu wer­den, müs­sen leben­di­ge Bezie­hun­gen auf­ge­baut wer­den – nur so kann Ver­trau­en ent­ste­hen, das am Ende Selbst­ver­trau­en, ein „Sich-Selbst-Zutrau­en“ ist.

2. Sys­te­misch lehren

Kern sys­te­mi­scher Leh­re ist eine Grund­hal­tung, die Men­schen in ihren Sys­tem­zu­sam­men­hän­gen sieht und eine koope­ra­ti­ve, gegen­sei­tig wert­schät­zen­de Bezie­hung zwi­schen den Betei­lig­ten vor­sieht, kurz: Begeg­nung auf Augen­hö­he. Stu­die­ren­de benö­ti­gen Res­sour­cen zur Bewäl­ti­gung ihrer pro­fes­sio­nel­len wie lebens­welt­li­chen Pro­ble­me und sie müs­sen beson­ders um den Umgang mit Ver­zweif­lungs­mo­men­ten wis­sen. Res­sour­cen­kon­zep­te wer­den haupt­säch­lich in der pro­fes­sio­nel­len psy­cho­so­zia­len Arbeit ein­ge­setzt (Res­sour­cen: Schem­mel und Schal­ler 2003; Inte­gra­ti­ve The­ra­pie: Pet­zold 1997; Gra­we 1994): „Res­sour­cen­ori­en­tier­te Arbeit geht von der Annah­me aus, dass jeder Mensch eige­ne Coping­stra­te­gien für anste­hen­de Hand­lungs­an­for­de­run­gen ent­wi­ckeln kann.“ (Beus­hau­sen 2010)

So scheint es sinn­vol­ler, an Glau­bens­sät­zen wie „Ich wer­de nie­mals wis­sen­schaft­lich arbei­ten“ zu arbei­ten, anstatt andert­halb Stun­den lang syn­chron den Begriff „Relia­bi­li­tät“ zu erklä­ren. Sieht man Sinn als Res­sour­ce, soll­te ein Groß­teil der Ver­an­stal­tungs­zeit auf die koope­ra­ti­ve Sinn-Allo­ka­ti­on ent­fal­len, wel­che im Offe­nen Dia­log nach Ander­sen (1996) statt­fin­den kann.

3. Offe­ner Dia­log und Fehler-Kultur

Der Ansatz des offe­nen Dia­lo­ges kann auf Leh­re über­tra­gen wer­den (Bau­er­ova und Sein-Echa­luce 2007). Im Offe­nen Dia­log gibt es kein Meis­ter-Lehr­lings-Ver­hält­nis, kei­ne Tabus und kei­ne Gering­schät­zung. Eine Lern­at­mo­sphä­re nach der Logik des offe­nen Dia­lo­ges muss unse­rer Über­zeu­gung nach bewusst geschaf­fen oder erzeugt werden.

Dazu wer­den zu Beginn jeder Ver­an­stal­tung die Befind­lich­kei­ten und (aktu­ell) rele­van­ten The­men der Grup­pe neu erho­ben. Die Grund­an­nah­me dabei: Jeder ist sein eige­ner Experte.

Anstren­gungs­mo­ti­va­ti­on bei geplan­ten E‑Port­fo­lio-Abga­ben wird durch gemein­schaft­li­che Beur­tei­lung in der syn­chro­nen Ver­an­stal­tung mit Anrei­zen ver­se­hen. Anony­mi­sier­tes ‚Peer Assess­ment‘ führt nach­weis­lich zu posi­ti­ven Lern­ef­fek­ten (Panade­ro 2019) und im Best­fall zu einer kon­struk­ti­ven Feh­ler­kul­tur in der Gruppe.

4. Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didaktik

Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didak­tik ver­steht Ler­nen als selbst­or­ga­ni­sier­ten Pro­zess, der sich auf Basis der Wirk­lich­keits- und Sinn­kon­struk­ti­on des Men­schen voll­zieht (sie­he Reich 2002). Der Lern­pro­zess von Stu­die­ren­den ist folg­lich res­sour­cen­ori­en­tiert, indi­vi­du­ell und von außen nicht verfügbar.

Zen­tra­ler Erfolgs­fak­tor eines kon­struk­ti­vis­ti­schen Lehr­kon­zep­tes ist die Sicht­bar­keit des Lern­pro­zes­ses. Dazu wer­den Unter­richts­me­tho­den wie Meta­ko­gni­ti­on, ‚Cogni­ti­ve Appren­ti­ce­ship‘, ‚Advan­ce Orga­ni­zer‘, und Kann-Lis­ten ein­ge­setzt (Reich, Herold & Herold 2017).

5. Inver­ted Classroom

Die Lehr­me­tho­de des Inver­ted Class­room steht der „klas­si­schen Form“ des Leh­rens und Unter­rich­tens gegen­über: Die Aneig­nung von Wis­sen auf Basis der Kom­pe­tenz­stu­fen „Erin­nern“, „Ver­ste­hen“ und „Anwen­den“ fin­det zwar immer wie­der auch in syn­the­ti­sie­ren­den Ver­an­stal­tun­gen statt, wird aber in über­wie­gen­dem Maße in den asyn­chro­nen Bereich ver­la­gert. In syn­chro­nen Ver­an­stal­tun­gen wird dage­gen vor allem ana­ly­siert, bewer­tet und entwickelt.

Lek­tio­nen und Lern­in­hal­te sind ziel­ori­en­tiert, kon­sis­tent, mul­ti­me­di­al und inter­ak­tiv ange­legt. Im kon­kre­ten Bei­spiel beginnt eine Mood­le-Lek­ti­on mit einem defi­nier­ten Ziel, wor­auf­hin kur­zer Input (bevor­zugt als Video) folgt. Ein bis drei kon­kre­te Fra­gen lei­ten die Auf­merk­sam­keit der Ler­nen­den bei der Bear­bei­tung. Anschlie­ßend folgt eine Pha­se des Selbst­stu­di­ums, wel­che mit einem Quiz been­det wird. Gami­fi­ca­ti­on-Ele­men­te unter­stüt­zen die posi­ti­ven Lernerlebnisse.

6. Stu­den­ti­sche Par­ti­zi­pa­ti­on initiieren

Echt­zeit­be­fra­gun­gen (z.B. über Men­ti­me­ter initi­iert) ermög­li­chen Teil­ha­be, Teil­nah­me und Enga­ge­ment sei­tens der Stu­die­ren­den. Auf­merk­sam­keits­fens­ter wer­den so geöff­net. Sie ermun­tern, als Lern­ge­mein­schaft in den Dia­log zu tre­ten. Aus Sicht der Dozie­ren­den ist es bei der Kon­zep­ti­on der Lehr­ver­an­stal­tun­gen daher rele­vant, den ‚Second Screen‘ mit­zu­den­ken. Die Erfah­rung aus den Ver­an­stal­tun­gen zum wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten haben gezeigt, dass fol­gen­de For­ma­te ‑neben vie­len wei­te­ren- gut funk­tio­nie­ren: „Wie geht es euch (Ska­la)?“, „Bewer­te X (Frei­text)!“, „Bewer­te Y (Ska­la)!“, „Mathe­ma­ti­sche Auf­ga­be (Zahl)“, Blitz­licht (Wor­dcloud)
Wei­te­re Anre­gun­gen zum The­ma es u.a. hier: https://studpartinitiieren.glitch.me/

7. Kom­pe­tenz­ori­en­tiert und ite­ra­tiv prüfen

E‑Port­fo­lio-Auf­ga­ben im Span­nungs­ver­hält­nis zwi­schen Pflicht und Frei­wil­lig­keit moti­vie­ren Stu­die­ren­de. Die qua­li­ta­tiv bes­ten Ent­wick­lun­gen im wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten zei­gen sich bei kon­se­quen­ter Ite­ra­ti­on und schritt­wei­ser Her­an­füh­rung an die Abga­be eines E‑Portfolios. Arbeits­grup­pen und ‚Peer Assess­ment‘ redu­zie­ren zudem den Workload des Lehrenden.

8. Ohne Regeln funk­tio­niert es nicht

Von Beginn an wird ein kon­se­quen­ter Ver­hal­tens­ko­dex für das Mit­ein­an­der inner­halb der Lehr-Lern­ge­mein­schaft fest­ge­legt. Dabei geht es vor allem um ein respekt­vol­les Inter­agie­ren. Kom­mu­ni­ka­ti­ons­richt­li­ni­en hel­fen dabei, die poten­ti­el­le Fül­le an An- und Rück­fra­gen der Stu­die­ren­den trotz indi­vi­du­el­ler Lern­be­glei­tung zu ver­mei­den. Zeit inner­halb syn­chro­ner Ver­an­stal­tun­gen kann so effek­tiv für Lehr­in­hal­te genutzt werden.

9. Kon­sul­ta­tio­nen

Aus Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein ent­steht Gesprächs­be­darf. Statt eine E‑Mail-Flut zuzu­las­sen, soll­ten je nach Grö­ße des Ple­nums aktiv Kon­sul­ta­tio­nen für Ein­zel­per­so­nen und/​oder Lern­grup­pen ange­bo­ten wer­den. In Anleh­nung an die Metho­de des Inver­ted Class­room, die die Wis­sens­ver­mitt­lung in den asyn­chro­nen Bereich ver­la­gert, kann die Zeit der syn­chro­nen Lehr­ver­an­stal­tun­gen für Kon­sul­ta­ti­ons­ge­sprä­che genutzt wer­den. Ziel ist es dabei, indi­vi­du­ell auf die Lern­ge­mein­schaft ein­ge­hen und die Stu­die­ren­den im Pro­zess des Ler­nens pro­duk­tiv unter­stüt­zen zu können.

10. Zeit und Ressourcen

Die Umstel­lung der Leh­re und die Ent­wick­lung digi­ta­ler Lern­in­hal­te benö­ti­gen Zeit und per­so­nel­le Res­sour­cen. Der Vor­teil nach dem Kraft­akt ist: Die genann­ten Kon­zep­te für digi­ta­les Leh­ren und Ler­nen las­sen sich ska­lie­ren und nach­hal­tig imple­men­tie­ren.
Ein Umstieg auf kon­struk­ti­vis­tisch sys­te­mi­sche Leh­re bedingt natür­lich eben­so ein höhe­res Anspruchs­ni­veau für Ler­nen­de und ein hohes Maß an Resi­li­enz auf Sei­ten der Leh­ren­den. In der gemein­schaft­li­chen und von einer sys­te­mi­schen Grund­hal­tung gepräg­ten Zusam­men­ar­beit der Ler­nen­den und Leh­ren­den über­wiegt jedoch der viel­fäl­ti­ge Kom­pe­tenz­zu­wachs auf bei­den Seiten.

Lite­ra­tur

Aeb­li, H. (1987). Grund­la­gen des Leh­rens: eine all­ge­mei­ne Didak­tik auf psy­cho­lo­gi­scher Grund­la­ge. Klett-Cotta.

Pet­zold, H. G. (1997): Das Res­sour­cen­kon­zept in der sozi­al­in­ter­ven­ti­ven Pra­xeo­lo­gie und Systemberatung.

Gra­we, K. /​ Gra­we-Ger­ber, M. (1999): Res­sour­cen­ak­ti­vie­rung. Ein pri­mä­res Wirk­prin­zip der Psy­cho­the­ra­pie. In: Psy­cho­the­ra­peut 2–99. Sprin­ger: Bern

Reich, K. (2002): Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didaktik.Lehren und Ler­nen aus inter­ak­tio­nis­ti­scher Sicht. Luch­ter­hand: München.

Schem­mel, H./ Schal­ler, J. (2003): Res­sour­cen: Ein Hand- und Lese­buch zur the­ra­peu­ti­schen Arbeit. 1. Auf­la­ge. DGVT: Tübingen.

Bau­er­ova, D. /​ Sein-Echa­luce, M. L. (2007): Open dia­log as a tool for uni­ver­si­ty edu­ca­ti­on, In: ITI 2007 Pro­cee­dings of the 29th Inter­na­tio­nal Con­fe­rence on Infor­ma­ti­on Tech­no­lo­gy Inter­faces (Cata­log Num­ber 07EX1589). Uni­ver­si­ty of Zagreb. 33–38.

Beus­hau­sen, J. (2010). Res­sour­cen­ori­en­tier­te sta­bi­li­sie­ren­de Inter­ven­tio­nen. Kon­text, 41(4), 287–307.

Herold, C./ Herold, M. (2017): Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen in Schu­le und Beruf. Gestal­tung wirk­sa­mer und nach­hal­ti­ger Lern­um­ge­bun­gen. 3. Auf­la­ge. Wein­heim: Beltz.

Panade­ro, E. /​ Alqas­sab, M. (2019): An empi­ri­cal review of anony­mi­ty effects in peer assess­ment, peer feed­back, peer review, peer eva­lua­ti­on and peer gra­ding. In: Assess­ment & Eva­lua­ti­on in Hig­her Edu­ca­ti­on, 44:8, 1253–1278, DOI: 10.1080/02602938.2019.1600186

Reich, K. (Hg.): Metho­den­pool. In: http://methodenpool.uni-koeln.de

Eva­lua­ti­on der digi­ta­len Leh­re zum wis­sen­schaft­li­chen Arbeiten

Wis­sen­schaft­lich arbeiten?

Für Stu­di­en­an­fän­ger ist das regel­mä­ßig eine beson­ders gro­ße Her­aus­for­de­rung. Man muss erst ler­nen, dass alle Sach­aus­sa­gen nicht nur gut begrün­det son­dern auch lücken­los belegt sein müs­sen. Für die Stu­di­en­gän­ge Medi­en­kom­mu­ni­ka­ti­on, Medi­en­ma­nage­ment und Kom­mu­ni­ka­tions­man­age­ment hat das Kom­Ma-Team die Ver­an­stal­tun­gen zum Wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten kom­plett in ein eben­so außer­ge­wöhn­li­ches wie zukunfts­ori­en­tier­tes For­mat gegossen. 

Inter­ak­ti­ve Kur­se auf der Platt­form Mood­le und eng­ma­schi­ge, sehr indi­vi­du­el­le Betreu­ung im Semes­ter gehen Hand in Hand. Den didak­ti­schen Theo­rie­rah­men stellt dabei die kom­pe­tenz­ori­en­tier­te und sys­te­misch-kon­struk­ti­vis­ti­sche Leh­re dar.

Wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten nach dem Wri­ting Code

Kom­Ma-Pro­fes­sor Harald Rau, Autor des UTB-Buches „Der Wri­ting Code – bes­se­re Abschluss­ar­bei­ten in kür­ze­rer Zeit“ und Initia­tor des Lehr­pro­jek­tes zeigt sich begeis­tert von der Umset­zung: „Maja Bahr­ke und Ben­ja­min Rech haben hier gan­ze Arbeit geleis­tet und unzäh­li­ge, wich­ti­ge Erkennt­nis­se zum Wis­sen­schaft­li­chen Arbei­ten direkt in digi­ta­le For­ma­te über­setzt. Wir stel­len dabei aber auch fest, dass nichts an der per­sön­li­chen Betreu­ung und Unter­stüt­zung vorbeiführt.“

Unse­re Zie­le im wis­sen­schaft­li­chen Arbeiten

In dem für unse­re Stu­die­ren­den des ers­ten und fünf­ten Semes­ters beson­ders her­aus­for­dern­den, digi­ta­len Semes­ter haben wir uns als Dozie­ren­de fol­gen­de Zie­le gesetzt: Wir akti­vie­ren Moti­va­ti­on zur Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on und behal­ten die­se kon­se­quent bei. Wir blei­ben kon­ti­nu­ier­lich im Lern- und Arbeits­mo­dus. Wir stär­ken den Gemein­schafts­ge­dan­ken im Kurs. Wir bewah­ren stets gute Lau­ne! Das Feed­back nach drei Mona­ten Ein­füh­rung und Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbei­tens ist ein­deu­tig: Wei­ter so! 

Stim­men der Stu­dis zum Kurs

Die dar­ge­stell­ten Stim­men stel­len eine Aus­wahl dar, die mit bes­tem Gewis­sen zusam­men­ge­tra­gen wur­de. Soll­te Inter­es­se an den voll­stän­di­gen Eva­lua­ti­ons­er­geb­nis­sen bestehen, bit­ten wir um kur­ze Nach­richt an Maja Bahr­ke oder Ben­ja­min Rech.

Der Kurs war hilf­reich, um einen Ein­stieg ins wis­sen­schaft­li­che Arbei­ten zu fin­den. Gute Tipps und Emp­feh­lun­gen von Sei­ten etc. für die Haus­ar­beit. Auch eine gute Mög­lich­keit um Feed­back zu bereits Geschrie­be­nem zu bekommen.

Erst­se­mes­ter Medienkommunikation

Ein sehr hilf­rei­cher Kurs, der ehe­ma­li­gen Stu­die­ren­den der Ost­fa­lia gefehlt hat, wie ich mit­be­kom­men habe. Ins­be­son­de­re die regel­mä­ßi­ge Rück­fra­ge danach, ob die gebo­te­nen Inhal­te den Stu­die­ren­den über­haupt gehol­fen haben oder ob es ande­re Berei­che gibt, in denen eher ein Fokus gesetzt wer­den soll­te waren sehr hilf­reich, wir wur­den mit in die Pla­nung integriert.

Fünft­se­mes­ter Medienmanagement

Tol­ler Kurs, sehr hilf­reich, durch Men­ti gute Inter­ak­ti­on, sym­pa­thi­sche, freund­li­che und hilfs­be­rei­te Dozenten

Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbeitens

Mir hat die Kom­bi­na­ti­on aus allem sehr gut gefal­len. Das Ler­nen macht Spaß und man sieht sei­nen Erfolg.

Ein­füh­rung in das wis­sen­schaft­li­che Arbeiten

An sich möch­te ich noch was zu den Dozen­ten sagen. Ich bin wirk­lich begeis­tert, wie inten­siv auf uns ein­ge­gan­gen wird. Wir wer­den immer mit­ein­be­zo­gen und eine Über­zie­hung der Vor­le­sung extra für die Stu­die­ren­den war auch mal drin. Und im Ver­gleich zu ande­ren Mood­le-Kur­sen ist die­ser extrem anspre­chend gestal­tet. Nicht nur Text über Text son­dern auch Bil­der, die einem die Ori­en­tie­rung erleich­tern und hier und da Vide­os, die einem das zu Erler­nen­de noch­mal deut­li­cher machen. Alles in Allem ein DICKES FETTES DANKE 🙂

Erst­se­mes­ter Medienkommunikation

Für mich per­sön­lich wäre weni­ger mehr. Ich fand den Modd­le-Kurs von der Usa­bi­li­ty sehr ver­wir­rend und unüber­sciht­lich (sic) und habe teil­wei­se sehr lan­ge gebraucht, um die gesuch­ten Inhal­te zu fin­den. Das Wiki von Mood­le hat zudem vie­le Bugs gehabt und war sehr schwie­rig zu bedie­nen. Das alles liegt vor allem an Mood­le selbst, den­noch wäre ein von sei­ten der Dozie­ren­den weni­ger gefüll­ter Kurs deut­lich über­sicht­li­cher gewe­sen. Fokus auf dem, was wirk­lich nötig ist.

Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbeitens

Klas­se Ver­an­stal­tun­gen, bei denen ich mich beson­ders durch den Ein­satz von Men­ti und das umfang­rei­che Ange­bot auf Mood­le sehr gut auf­ge­ho­ben gefühlt habe.

Fünft­se­mes­ter Medienmanagement

Der Mood­le-Kurs war super hilf­reich. Ins­ge­samt eine sehr gute Ver­an­stal­tung, auch die Übun­gen und vorl­an­ge­legt (sic) die reglmä­ßi­gen Auf­ga­ben zur Abga­be haben auch gehol­fen, dass man sich damit beschäf­tigt hat. Bewer­tung der Quel­len­su­che von euch fand ich auch gelungen!

Ein­füh­rung in das wis­sen­schaft­li­che Arbeiten

[…] Zudem fin­de ich, dass ein paar zu vie­le neue Metho­den ein­ge­baut wur­den wie z.B. bei der Vor­stel­lung der For­schungs­me­tho­den, da hät­te man zuvor schon klar defi­nie­ren sol­len was ansteht und uns nicht ins „kal­te Was­ser“ sprin­gen las­sen sol­len. Zudem fin­de ich die Anfor­de­run­gen für den Pro­zent­an­teil, die das Fach an den Credits hat, nicht ver­hält­nis­mä­ßig und auch die Erwar­tun­gen etwas zu hoch gesteckt.

Ver­tie­fung wis­sen­schaft­li­chen Arbeitens

Der Kurs war sehr hilf­reich und für mich per­sön­lich auch nötig, im die Grund­la­gen zu erler­nen. Ich habe von ande­ren gehört, dass deren Unis/​Hochschulen das gan­ze nicht anbie­ten, des­halb bin ich sehr dank­bar hier die Mög­lich­keit zu bekommen!

Erst­se­mes­ter Medienkommunikation

Das war mit Abstand die bes­te Ver­ant­stal­tung (sic) mei­nes Stu­di­ums! Man merkt, dass man euch alles fra­gen kann und das ihr euch auf alles vor­be­rei­tet. Ihr habt ein­fach an alles gedacht

Fünft­se­mes­ter Medienmanagement

Im „Home-Hör­saal“ erfolg­reich ler­nen, sich selbst orga­ni­sie­ren und moti­viert bleiben?

Das digi­ta­le Semes­ter ver­langt den Stu­die­ren­den und Dozie­ren­den eini­ges ab. Wie bei­de Sei­ten die­se Zeit pro­duk­tiv und zufrie­den für sich nut­zen kön­nen, erfah­ren Sie in:
„Ler­nen macht Spaß! Wie sys­te­mi­sche Leh­re digi­tal moti­viert“ am Mitt­woch, 24.03.2021, 16:30 Uhr in der E‑Tea­ching-Info­thek.

„Freie Pro­jek­te“ im Mas­ter Kom­mu­ni­ka­tions­man­age­ment starten

Seit Anfang Okto­ber prä­sen­tiert sich der Mas­ter­stu­di­en­gang Kom­mu­ni­ka­tions­man­age­ment auf ver­än­der­te Wei­se: noch fle­xi­bler, noch dyna­mi­scher und voll­stän­dig indi­vi­dua­li­siert. Das ist das Ergeb­nis der Bemü­hun­gen des Kom­Ma-Teams im Rah­men der Reak­kre­di­tie­rung der Medi­en­stu­di­en­gän­ge in Salz­git­ter. Im Team ist man davon über­zeugt, dass damit ein moder­nes und ziel­füh­ren­des, vor allem breit ange­leg­tes Stu­di­en­an­ge­bot im Feld Kom­mu­ni­ka­tions­man­age­ment ent­steht, das sehr indi­vi­du­el­le Wege durch das Stu­di­um und damit in die beruf­li­chen Rea­li­tä­ten erlaubt.

Dreh- und Angel­punkt sind „freie Pro­jek­te“. Die­se wur­den als Stu­di­en- und Prü­fungs­form in der Ver­gan­gen­heit ent­wi­ckelt und über­zeu­gen Stu­die­ren­de wie Leh­ren­de. Ab sofort kön­nen sie für die Semes­ter­la­ge zwei und drei als Praxis‑, als For­schungs- oder auch als kom­bi­nier­te Pra­xis- und For­schungs­pro­jek­te selbst ent­wi­ckelt wer­den. Stu­die­ren­de füh­ren zwei ein­zel­ne Semes­ter­pro­jek­te oder ein gro­ßes, ganz­jäh­ri­ges Pro­jekt durch, ori­en­tie­ren sich ganz nach Wunsch eher in Rich­tung For­schung oder in Rich­tung Pra­xis. Der Clou: Stu­den­tin­nen und Stu­den­ten bewer­ben sich selbst­stän­dig bei einem oder einer der acht mög­li­chen Professor:innen aus den Insti­tu­ten für öffent­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on und für Medienmanagement.

Im Kom­Ma-Team ist man davon über­zeugt, dass dadurch die Qua­li­tät des Stu­di­en­gangs steigt. Roland Göb­bel, der im Rah­men sei­ner Lehr­ver­an­stal­tung „Metho­den­kom­pe­tenz“ die Ent­wick­lung von Pro­jek­ten mit den Stu­die­ren­den trai­nier­te und die Bewer­bun­gen koor­di­nier­te, sagt dazu: „Die the­ma­ti­sche Viel­falt und der hohe Ideen­reich­tum der ins­ge­samt 68 ein­ge­reich­ten Pro­jekt­skiz­zen fan­den gro­ßen Anklang im Kol­le­gi­um. So konn­ten die betreu­en­den Dozie­ren­den bei der Aus­wahl der über­zeu­gends­ten Pro­jekt­ideen aus dem Vol­len schöpfen.“

Die 23 Stu­die­ren­den des KM-Jahr­gangs 2020/​21 star­ten heu­te am 15. März in die zwei­se­mest­ri­ge Pro­jekt­pha­se, in der in aus­ge­wo­ge­nem Ver­hält­nis Pra­xis- und For­schungs­pro­jek­te, Ein­zel- und Grup­pen­pro­jek­te sowie Semes­ter- und Ganz­jah­res­pro­jek­te durch­ge­führt wer­den. Das Kom­Ma-Team wünscht allen Betei­lig­ten viel Freu­de und Erfolg bei der Umset­zung der zahl­rei­chen indi­vi­du­el­len Projektideen.

Foto: javier true­ba /​ unsplash

Die Hoch­schu­le von Mor­gen über­zeugt mit Medienkompetenz

Die Digi­ta­li­sie­rung der Hoch­schul­leh­re stellt bewähr­te Sys­te­me vor gro­ße Her­aus­for­de­run­gen – gewohn­te Rou­ti­nen wer­den durch­bro­chen, das Sys­tem muss sich an vie­len Punk­ten neu (er)finden. Das heißt auch: die Hoch­schul­leh­rer und Hoch­schul­leh­re­rin­nen von Mor­gen benö­ti­gen ein ver­än­der­tes „Set“ an Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und eben – Kom­pe­ten­zen. Mög­li­cher­wei­se muss man auch eher weni­ger von Digi­ta­li­sie­rung denn von Medi­a­li­sie­rung spre­chen, wenn man über Hoch­schul­leh­re der Zukunft spricht oder schreibt, eine Zukunft, die bereits begon­nen hat. Die Fra­gen lau­ten: Wann, wo und wie las­sen wir unse­re kom­mu­ni­ka­ti­ven Bezie­hun­gen in der Leh­re von Medi­en stüt­zen? Über wel­che Kanä­le ver­mit­teln wir wel­che Bot­schaf­ten? Wel­che Medi­en set­zen wir ein, und wie kön­nen digi­ta­le For­ma­te aus­se­hen? Schließ­lich: War­um soll­ten Hoch­schu­len zuneh­mend pro­fes­sio­nel­ler wer­den, was den Ein­satz von digi­tal ange­leg­ten Lehr­me­di­en betrifft?

Drei Erkennt­nis­se prä­gen die inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit digi­ta­ler Hoch­schul­leh­re. Num­mer eins: Es geht, es geht bes­ser, als vie­le den­ken. Erkennt­nis Num­mer zwei: Es ist anstren­gen­der, deut­lich anstren­gen­der und zeit­rau­ben­der als vie­le in ihren schlimms­ten Träu­men befürch­ten. Erkennt­nis Num­mer drei: Wer digi­ta­le Hoch­schul­leh­re ernst­nimmt, und wer dafür Hin­ga­be zeigt und noch mehr Hirn­schmalz inves­tiert, erzielt gute und sehr gute Ergeb­nis­se. Alle, die sich ernst­haft dar­auf ein­las­sen, wer­den bestä­ti­gen kön­nen: Beson­ders gut funk­tio­niert das mit der Digi­ta­li­sie­rung in semi­na­ris­ti­schen Kur­sen, bei denen am Ende des Semes­ters Haus- oder Pro­jekt­ar­bei­ten abge­ge­ben wer­den müs­sen. Eine pro­to­ty­pi­sier­te, digi­tal gestütz­te Lehr-Rou­ti­ne könn­te dann so aus­se­hen: In der ers­ten Stu­fe wird eine Pro­jekt­skiz­ze ent­wi­ckelt und elek­tro­nisch auf einer Platt­form ein­ge­reicht (1.) – wie die­se Skiz­ze aus­zu­se­hen hat, ist für alle Semi­nar­teil­neh­mer per For­mu­lar vor­ge­ge­ben. Dann bewer­ten Teil­neh­mer: gegen­sei­tig ihre Abga­ben (2.) – auch dafür gibt es ein stan­dar­di­sier­tes For­mu­lar, bei dem jeder sich ein Urteil über ver­schie­de­ne Aspek­te per Ankreu­zen bil­den darf – und damit eben auch die eige­ne Arbeit noch ein­mal in Fra­ge stel­len kann und muss: Ist das The­ma ver­ständ­lich for­mu­liert? Ist die Pro­jek­t­um­set­zung pass­ge­nau am Semi­nar­kon­text aus­ge­rich­tet? Stimmt der theo­re­ti­sche Hin­ter­grund? Pas­sen Beschrei­bung und der so genann­te „Workload“ zuein­an­der, also ergän­zen sich Skiz­ze und geplan­ter Arbeits­auf­wand für das Seminar?

All dies kön­nen die Teil­neh­mer bewer­ten – und ihren Kom­mi­li­to­nen zurück­mel­den, weil auch die­ses For­mu­lar auf der Platt­form gespei­chert wird. Erst nach­dem die Pro­jekt­skiz­zen mit den Hin­wei­sen der Mit­stu­die­ren­den ange­passt und in einer zwei­ten Fas­sung for­mu­liert sind (3.), kom­men­tie­ren die Leh­ren­den die For­mu­la­re mit kon­kre­ten Hin­wei­sen, sie geben Anre­gun­gen, kri­ti­sie­ren und for­mu­lie­ren mög­lichst prä­zi­se Hil­fe­stel­lun­gen (4.). Dann dür­fen die Stu­die­ren­den ihre Basis­ideen anpas­sen, viel­leicht die ursprüng­li­che Skiz­ze etwas kon­kre­ter aus­for­mu­lie­ren (5.). Erst im Anschluss kommt es zur Begeg­nung – der Ansatz, das The­ma, die Struk­tur, der rote Faden wird im Gespräch, Face-to-Face, bes­ser: Video­bild-zu-Video­bild online dis­ku­tiert: ent­we­der mit jedem ein­zel­nen (bei klas­si­schen Haus- oder Semi­nar­ar­bei­ten) oder aber mit gan­zen Pro­jekt­teams, je nach­dem für wel­che Arbeits­wei­se man sich im Semi­nar ent­schie­den hat (6.). Man trifft sich online – im Han­gout, bei Duo, Sky­pe, Whats­App, bei Face­time, Zoom, im Face­book-Mes­sen­ger oder mit Hil­fe des Video­über­tra­gungs­sys­tems „Big Blue But­ton“. Jede die­ser Vari­an­ten hat ihre Vor- und Nach­tei­le. Bleibt zu bemer­ken: Beherr­schen soll­te man als Hoch­schul­leh­rer und Hoch­schul­leh­re­rin inzwi­schen alle die­se Sys­te­me, was sich im Regel­fall als unpro­ble­ma­tisch dar­stellt, da ja vie­les intui­tiv gestal­tet ist und sich beim Aus­pro­bie­ren ergibt.

Der größ­te Unter­schied in sol­cher­ma­ßen orga­ni­sier­ter digi­ta­ler Leh­re liegt nicht in der Tech­nik selbst, er liegt dar­in, wie Gesprä­che online ver­lau­fen, wel­che Schwer­punk­te gesetzt und wel­che Inhal­te in ihnen aus­ge­brei­tet wer­den. Kon­sul­ta­tio­nen für Semi­nar­ar­bei­ten und Pro­jek­te, die mit­tels Video­te­le­fo­nie durch­ge­führt wer­den, sind erstaun­li­cher wei­se manch­mal deut­lich effek­ti­ver als Sprech­stun­den, bei denen man sich im Semi­nar­raum oder Büro trifft. So zumin­dest der empi­risch nur an weni­gen Bei­spie­len geprüf­te Ein­druck aus Gesprä­chen, die der Autor in den ver­gan­ge­nen Mona­ten im Kol­le­gi­um füh­ren durf­te. Wor­an das liegt? Wäh­rend Stu­die­ren immer etwas mit Den­ken, mit Kogni­ti­on zu tun hat, spie­len im Büro, bei einer Sprech­stun­de von Ange­sicht zu Ange­sicht Emo­tio­nen oft eine wich­ti­ge­re Rol­le. Man ist sich unsi­cher, glaubt, schnell zu ver­ste­hen, das Pro­blem genau zu erfas­sen und erkennt dann erst spä­ter, dass man viel­leicht doch noch eine zusätz­li­che Fra­ge hät­te stel­len müs­sen; man ach­tet auf das Umfeld, auf Befind­lich­kei­ten, auf die Atmo­sphä­re, die Stim­mung. Vie­les davon fällt beim Online-Aus­tausch weg. Das sehen vie­le Mana­ger übri­gens als gro­ßen Nach­teil von „Home Office“, hier kann es als Vor­teil for­mu­liert wer­den: Online wird im semi­na­ris­ti­schen Kon­text häu­fi­ger nach­ge­fragt. Bezo­gen auf die digi­ta­le Hoch­schul­leh­re und damit alle Ver­an­stal­tungs­for­ma­te gilt: Ent­schei­dend ist die Didak­tik! Ent­schei­dend sind die intel­li­gen­ten Ant­wor­ten auf die Fra­ge, wie man wel­che Inhal­te in eine Struk­tur, in eine Logik, genau­er: in eine Ver­mitt­lungs­lo­gik über­führt. Wer heu­te Schwie­rig­kei­ten in und mit der Online-Umset­zung von Lehr­an­ge­bo­ten hat, darf sich also noch ein­mal inten­si­ver mit dem gene­rel­len „Wie“ beschäf­ti­gen, mit der Fra­ge, auf wel­che Wei­se The­men­fel­der oder Schwer­punk­te the­ma­ti­siert wer­den wol­len. Es gibt zahl­rei­che Kon­zep­te – vie­le von ihnen bereits aus den 1970er Jah­ren, sie funk­tio­nie­ren auch in der Online­welt. Mit H5P-Anwen­dun­gen, die sich bei­spiels­wei­se her­vor­ra­gend in Mood­le-Umge­bun­gen ein­pas­sen las­sen, steht zudem für die medi­en­ver­mit­tel­te Hoch­schul­leh­re ein nahe­zu unbe­grenz­ter Werk­zeug­kas­ten didak­ti­scher Umset­zun­gen zur Verfügung.

Ein gro­ßes Pro­blem bei alle­dem: Wie berech­net man den Auf­wand, wie bil­det man digi­ta­le Hoch­schul­leh­re in Lehr­ver­pflich­tungs­ver­ord­nun­gen ab, die bis­lang aus­schließ­lich auf „Kon­takt­zeit“ im Sin­ne von „Dann-ste­he-ich-im-Hör­saal-oder-Semi­nar“ aus­ge­legt sind und Leh­re in Semes­ter­wo­chen­stun­den (SWS) oder Lehr­ver­an­stal­tungs­stun­den (LVS) erfas­sen. Okay, es fin­det sich bei nähe­rer Suche auch ein Hin­weis aufs Digi­ta­le: „Die Erstel­lung und Betreu­ung von Mul­ti­me­dia­an­ge­bo­ten kann in einem dem Zeit­auf­wand ent­spre­chen­den Umfang bei der Erfül­lung der Lehr­ver­pflich­tung berück­sich­tigt wer­den.“ So steht es bei­spiels­wei­se in der Lan­des­lehr­ver­pflich­tungs­ver­ord­nung von Nie­der­sach­sen, genau­er defi­niert wird auch in ande­ren Durch­füh­rungs­ver­ord­nun­gen der Län­der nicht. Ange­sichts aktu­el­ler Gege­ben­hei­ten steht die Fra­ge im Raum, ob die Wäh­rung „LVS“ in der Pra­xis digi­ta­ler Leh­re über­haupt noch zeit­ge­mäß ist. Kon­sul­ta­tio­nen fin­den häu­fi­ger statt, sind umfang­rei­cher, Vor­le­sun­gen manch­mal kür­zer, dich­ter und viel­leicht auch effek­ti­ver. Zumin­dest dann, wenn sie gut pro­du­ziert sind. Ergo: Leh­re, die alle digi­tal ver­füg­ba­ren Werk­zeu­ge und Mög­lich­kei­ten aus­schöpft, wird von den geschaf­fe­nen Anreiz­sys­te­men nicht erfasst, und sie wird vom poli­ti­schen Akteur nicht aktiv geför­dert. Denn gute digi­ta­le Leh­re zieht alle Regis­ter der Inter­ak­ti­on, mischt Lehr­for­men und Gen­res, und ihre Akteu­re sind in der Lage selbst­si­cher Kanal­ent­schei­dun­gen zu tref­fen. Das heißt, sie kön­nen schnell und am jeweils beab­sich­tig­ten Lern­er­geb­nis ori­en­tiert ent­schei­den, wel­che Lern­auf­ga­ben in Form von Büchern, kür­ze­ren Bei­trä­gen und Tex­ten, in Form von Audio­da­tei­en, Video, inter­ak­ti­ven Foli­en­sät­zen, „Live­kor­rek­tu­ren“, eines Quiz, einer Sor­tier­auf­ga­be oder der gegen­sei­tig digi­tal ver­teil­ten Kor­rek­tur von Haus­auf­ga­ben gestellt wer­den. All dies geschieht vor dem Hin­ter­grund didak­tisch sinn­vol­ler Ent­schei­dun­gen und sorg­fäl­ti­ger Abwä­gun­gen. Moder­ne On- und Off­line­leh­re unter­schei­den sich am Ende nur durch die gewähl­ten Medi­en, oder, bes­ser: Kanäle.

Ganz unab­hän­gig davon, wie das Bewer­tungs­pro­blem poli­tisch gelöst wer­den kann, wird man am Ende zur Erkennt­nis gelan­gen, dass aus­ge­hend von einem zuneh­men­den Wett­be­werb im Hoch­schul­we­sen jene pro­fi­tie­ren, deren Lehr­per­so­nal hohe Medi­en­kom­pe­tenz bezo­gen auf Nut­zung, Pro­duk­ti­on und Kanal­ent­schei­dun­gen besitzt. Ein wei­te­rer Aspekt: Je mehr Bedeu­tung die medi­en­ver­mit­tel­te Leh­re erlangt, umso stär­ker rückt die Arbeit mit Stu­die­ren­den an deren Schlüs­sel­kom­pe­ten­zen ins Blick­feld. Spinnt man die­se Gedan­ken­strän­ge wei­ter, dann benö­tigt moder­ne Leh­re zwei grund­le­gen­de Neu­ord­nun­gen: ers­tens jene, die sich auf die Anreiz­sys­te­me bezieht, zwei­tens eine, die sich die Lehr Lern-Bezie­hung vor­nimmt. Bei der letzt­ge­nann­ten wären die Lern­auf­ga­ben (im Sin­ne von Ver­än­de­rungs­an­for­de­run­gen) auf Sei­ten der Leh­ren­den min­des­tens so umfas­send wie jene auf Sei­ten der Ler­nen­den: Im einen Fall geht es ins­be­son­de­re um Medi­en- (oder Kanal-) im ande­ren um Selbstorganisationskompetenz.

Wenn Hoch­schu­len Bil­dungsr­ein­rich­tun­gen blei­ben wol­len (die ohne Zwei­fel Erkennt­nis­se aus der For­schung unmit­tel­bar umset­zen wol­len, nicht dass jemand auf fal­sche Ideen kommt), dann wird dies nur mit Hil­fe einer (schlüssel-)kompetenzorientierten Qua­li­fi­zie­rungs­of­fen­si­ve gelin­gen. Man kann dies auch viel ein­fa­cher for­mu­lie­ren: Hoch­schul­leh­rer sind die direk­te Leh­re in Hör­saal oder Semi­nar gewohnt, sie sind kei­ne Bewegt­bild-Pro­fis mit TV-Rou­ti­ne: Dies gilt für den Auf­tritt vor Kame­ras, für Dik­ti­on und didak­ti­sche Umset­zung der Lehr­in­hal­te, dies gilt auch und gera­de für die For­mu­lie­rung von Tex­ten, die „sprech­bar“ sind. Die Arbeit mit Mikro­fon und Schnitt­soft­ware, vor der Kame­ra sowie bei „Sto­ry­boar­ding“, Kon­zep­ti­on, Bild­kom­po­si­ti­on und Nach­be­ar­bei­tung erfor­dern recht umfas­sen­des krea­ti­ves und tech­ni­sches Know-how – und die Rol­le des Hoch­schul­leh­rers unter­schei­det sich in die­ser Situa­ti­on dia­me­tral vom Auf­tritt im Hör­saal oder dem Dis­kurs im Seminar.

Natür­lich kann man Lehr­ver­an­stal­tun­gen direkt mit meh­re­ren Kame­ras in der kon­kre­ten Hör­saal­si­tua­ti­on umzu­set­zen. Aber auch das erfor­dert gute Regie. Wer eine 90-minü­ti­ge Lehr­ver­an­stal­tung inklu­si­ve Nach­be­ar­bei­tung sorg­fäl­tig mit Hil­fe von AV-Medi­en umset­zen will, benö­tigt abhän­gig von der Kon­zep­ti­on zwi­schen 15 und 150 Stun­den an Umset­zungs­zeit. Dies wür­de dann fol­gen­de Arbei­ten mit umfas­sen: didak­ti­sches Kon­zept, Aus­wahl der The­men für Ein­spiel­fil­me, Dreh­ar­bei­ten für die Ein­spiel­fil­me, Schnitt und Ton­nach­be­ar­bei­tung der Ein­spie­ler, Auf­zeich­nung der Mode­ra­ti­on und fina­le Nach­be­ar­bei­tung. Noch umfang­rei­cher bezo­gen auf den Pro­duk­ti­ons-Workload fal­len Mood­le-Kur­se aus, die neben Audio­an­ge­bo­ten, Film­zu­spie­lun­gen, Ani­ma­tio­nen und die Anwen­dung wei­te­rer H5P-Werk­zeu­ge umfas­sen. Wohl­ge­merkt: Digi­ta­le Leh­re mit sou­ve­rä­nen Kanal­ent­schei­dun­gen sucht Pro­fes­sio­na­li­tät. Wer sich heu­te in der Bil­dungs­land­schaft tum­melt, wird eine Viel­zahl von Ergeb­nis­sen der audio­vi­su­el­len Umset­zung von Lehr­in­hal­ten fin­den, die den Seh­ge­wohn­hei­ten der Ziel­grup­pe – Stu­die­ren­de – kaum ent­spre­chen. Die­se Seh­ge­wohn­hei­ten sind geprägt von oft ein­fach, im Kern aber sehr pro­fes­sio­nell umge­setz­ten Bewegt­bild­an­ge­bo­ten auf Online-kanälen.

Ein Vor­schlag zur Güte: Bewegt­bild steht für die hohe Kunst der medi­en­ver­mit­tel­ten Hoch­schul­leh­re. Bezo­gen auf die Medi­en­kom­pe­tenz soll­ten Leh­ren­de des­halb zuerst ihre Fähig­kei­ten im Bereich Audio­pro­duk­ti­on aus­bau­en und ler­nen, „Spre­che zu schrei­ben“, wie dies im Titel zu die­sem Bei­trag ange­regt ist. Übri­gens selbst dann, wenn beweg­tes Bild­ma­te­ri­al hin­zu­kommt, bleibt die Ton­spur ein ent­schei­den­der Kanal, in der Pro­duk­ti­on von Doku­men­tar­fil­men bei­spiels­wei­se gilt seit jeher die Regel: Ton vor Bild. Der zusätz­li­che Vor­teil, der sich auf die­se Wei­se bie­tet: Didak­tik kann zur Pod­cast- und damit zur Unter­weg­s­di­dak­tik avan­cie­ren und in Auto­ra­di­os oder über das Mobil­te­le­fon im Öffent­li­chen Per­so­nen-Nah­ver­kehr genutzt wer­den. Nun stel­len gute Audio­an­ge­bo­te eben­falls vor Her­aus­for­de­run­gen – die­se jedoch sind von deut­lich gerin­ge­rem Umfang, als dies im Rah­men von „Bewegt­bild­leh­re“ der Fall ist. Grund­sätz­lich kön­nen auch rei­ne Hör­an­ge­bo­te Flip­ped Class­room-Kon­zep­te unter­stüt­zen, Lern­in­hal­te struk­tu­rie­ren und einen Dis­kurs befeu­ern. Da die audio­vi­su­el­le Umset­zung in der Anschau­ung, oft sub­op­ti­mal erscheint, könn­te die Audio-plus-Skript-Vari­an­te eine durch­aus inter­es­san­te Alter­na­ti­ve bie­ten, die einer „Bescha­dung“ der Leh­ren­den durch Schrott­vi­de­os entgegensteht.

Eines soll­te zum Schluss noch erwähnt wer­den: die Angst, dass man als Leh­ren­der vor Ort nichts mehr zu tun hat, weil nun alles die AV-Pro­fis über­neh­men und man selbst nur mit deren Inhal­ten arbei­ten kann. Nun, die­se Angst ist dann zumin­dest unbe­grün­det, wenn man sich in der Leh­re dar­auf besinnt, was Men­schen ver­än­dert, was sie ent­wi­ckelt. Der ent­schei­den­de Fak­tor heißt „Beglei­tung“ (der Autor war hier ver­sucht zu schrei­ben: „lie­ben­de Beglei­tung“, viel­leicht soll­te man zumin­dest „zuge­wand­te Beglei­tung“ for­mu­lie­ren) – und die braucht den per­sön­li­chen Kon­takt, den Aus­tausch – ob digi­tal oder ana­log ver­mit­telt, sie erfor­dert, den ein­zel­nen Men­schen zu sehen, des­sen Mög­lich­kei­ten und Anstren­gungs­mo­ti­va­ti­on. In Lern­kri­sen müs­sen Leh­ren­de zur Sei­te ste­hen und zum Wei­ter­ma­chen moti­vie­ren. Ein wich­ti­ger Satz in die­sem Kon­text stammt von Timo­thy Slay­ter, der unter ande­rem das Buch „Uni­ver­si­ty Tea­ching Mat­ters“ geschrie­ben hat. Er sagt sinn­ge­mäß: „Gute Leh­re ist hoch kom­plex, und sie führt auf bei­den Sei­ten zu Frus­tra­tio­nen“. Die­se Frus­tra­tio­nen sind wich­tig, denn nur sie kön­nen am Ende zu Höchst­leis­tun­gen moti­vie­ren, ein Über-Sich-Hin­aus­wach­sen ermög­li­chen. Ler­nen ist anstren­gend – und es muss und darf an inne­re Gren­zen füh­ren, je öfter dies der Fall ist, des­to erfolg­rei­cher das Bil­dungs­sys­tem. Die Digi­ta­li­sie­rung gibt neue Mög­lich­kei­ten an die Hand, Kom­ple­xi­tät zu beherr­schen. Wenn Hoch­schul­leh­re wie von Timo­thy Slay­ter beschrie­ben hoch kom­plex ist, dann soll­ten wir die­se Mög­lich­kei­ten begrü­ßen, ja nach­ge­ra­de umar­men, uns ihrer anneh­men und dafür auch die poli­ti­schen Wei­chen stel­len. Wir haben aktu­ell die Chan­ce, das bes­te aller denk­ba­ren Sys­te­me hoch­schul­ge­bun­de­ner Bil­dung zu schaf­fen. Wir soll­ten sie nicht unge­nutzt vor­bei­zie­hen lassen!

Gra­fik: Johan­na Benz /​ johannabenz.de

Die Audio-Uni: Neue Epi­so­de im Web-Ana­ly­tics-Kurs zum The­ma Tech­no­lo­gien der Datenerhebung!

Episode zu "Technologien der Datenerhebung"

Wel­che Tech­no­lo­gien zur Daten­er­he­bung (Tracking) wer­den ein­ge­setzt? Die Audio-Uni hat eine neue Epi­so­de zum The­ma Daten­er­he­bung ver­öf­fent­licht. Wel­che Tech­no­lo­gien ste­cken eigent­lich hin­ter den Web-Ana­ly­tics-Tools? Wie funk­tio­niert Tracking? All die­se Fra­gen wer­den in der Epi­so­de beant­wor­tet.
Ins­ge­samt erschei­nen 16 Pod­cast-Epi­so­den, die sich mit unter­schied­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen der Web Ana­ly­tics beschäf­ti­gen. Die nächs­te Epi­so­de wird am 15. Febru­ar ver­öf­fent­licht und beleuch­tet das The­ma Daten­schutz im Bereich der Web Ana­ly­tics. Nach einer kos­ten­lo­sen Regis­trie­rung, las­sen sich die Epi­so­den direkt anhören!

Link zur Epi­so­de: https://audio-uni.ostfalia.de/episode/5‑a-was-ist-bei-einer-web-analyse-in-bezug-auf-die-dsgvo-zu-beachten/

Foto: Andre­as Rodemann

Die Top Ten Tools digi­ta­ler Lehre

In unse­rer Rubrik Digi­ta­le Hoch­schu­le wid­men wir uns dem orts­un­ab­hän­gi­gen Leh­ren und Ler­nen. Aktu­el­le The­men und Fra­ge­stel­lun­gen wer­den beleuch­tet und dis­ku­tiert. In die­sem Teil der Serie geht es um ein Best-of digi­tal gestütz­ter Lehr- und Lernwerkzeuge. 

Rubrik: Lear­ning Manage­ment Sys­te­me (LMS)

#1 Big­Blue­But­ton
Big­Blue­But­ton ist ein Open Source-Web-Kon­fe­renz­sys­tem und für den Ein­satz in digi­ta­len Lern­um­ge­bun­gen gedacht. Das zeigt sich an den zahl­rei­chen inter­ak­ti­ven Funk­tio­nen: Audio- und Video­for­ma­te, Prä­sen­ta­tio­nen mit kol­la­bo­ra­ti­vem White­board, Umfra­gen, öffent­li­che sowie pri­va­te Chats und unter­ge­ord­ne­te, vir­tu­el­le Kon­fe­renz­räu­me (sog. Brea­k­out Rooms). Big­Blue-But­ton kann in vie­le Lern-Manage­ment-Sys­te­me (z.B. Mood­le oder Stu­dIP) ein­ge­bun­den werden.

#2 Mood­le
Mood­le ist ein Open Source-Lern­ma­nage­ment­sys­tem mit unglaub­lich vie­len Mög­lich­kei­ten für vir­tu­el­le Lern- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­se. Mood­le ermög­licht u.a.:

  • Bereit­stel­lung belie­bi­ger Lern­ma­te­ria­li­en wie z.B. Tex­te, Vide­os, inter­ak­ti­ve Lern­ob­jek­te und belie­bi­ge Dateiformate
  • Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Kol­la­bo­ra­ti­ons­ak­ti­vi­tä­ten wie z.B. Foren, Chats, Wikis etc.
  • Inter­ak­ti­ve Ele­men­te wie z.B. Tools zur Grup­pen­ar­beit, Peer-Feed­back, Tests, Umfra­gen etc.
  • Auf­zeich­nung und Bereit­stel­lung von Videos
  • Auf­zeich­nung und Ver­to­nung des Bild­schir­min­halts (Screen­cas­ting)

Rubrik: Tools für mehr Interaktion

# 3 H5P
H5P ist ein web­ba­sier­tes Open Source-Tool. Hier­über kön­nen inter­ak­ti­ve Lern­ma­te­ria­li­en (Vide­os, Quiz-Auf­ga­ben ver­schie­dens­ter Art, Spie­le etc.) erstellt wer­den. Die Inhal­te wer­den respon­siv dar­ge­stellt, d.h. sie pas­sen sich jeder Bild­schirm­grö­ße benut­zer­freund­lich an, und beru­hen auf dem Tech­nik­stan­dard HTML 5. Die inter­ak­ti­ven H5P-Inhal­te kön­nen in belie­bi­ge Web­sites, Con­tent Manage­ment Sys­te­me oder Lern­platt­for­men wie z.B. Mood­le ein­ge­bet­tet werden.

#4 Maha­ra
Maha­ra ist ein Open Source-Tool für ein E‑Port­fo­lio-Sys­tem, mit dem digi­ta­le Mate­ria­li­en kol­la­bo­ra­tiv gesam­melt, sor­tiert und kom­men­tiert wer­den kön­nen. Ein E‑Portfolio kann als eine inter­ak­ti­ve Online-Sam­mel­map­pe von Tex­ten, Bil­dern, Vide­os ver­stan­den wer­den, die Pro­jek­te struk­tu­riert und Ein­bli­cke in die Arbeit Mit­stu­die­ren­der gewährt. Somit dient das Port­fo­lio sowohl der selbst­stän­di­gen Ver­tie­fung und Refle­xi­on als auch einem wech­sel­sei­ti­gen Feed­back kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nens. Maha­ra lässt sich z.B. mit der Lern­platt­form Mood­le koppeln.

Rubrik: Tools für Video- und Audioaufnahmen

#5 Open Broad­cas­ter Soft­ware (OBS)
Die Open Broad­cas­ter Soft­ware ist ein Open Source-Tool für die Auf­zeich­nung von Live-Streams und Screen­cast-Vide­os. Wei­te­re Tools für die Auf­nah­me von Screen­casts, die ein zusätz­li­ches Edi­tie­ren der Vide­os mög­lich machen, sind z.B. Loom oder Camtasia.

#6 Auda­ci­ty
Auda­ci­ty ist ein Open Source-Audio­edi­tor. Auf belie­big vie­len Spu­ren kön­nen digi­ta­le Audio­da­tei­en gemischt und bear­bei­tet werden.

Rubrik: Tools für kol­la­bo­ra­ti­ves Schrei­ben und Zeichnen

#7 Ether­pad
Das Ether­pad ist ein web­ba­sier­ter Text­edi­tor und die klas­si­sche Vari­an­te eines kol­la­bo­ra­ti­ven Schreib­werk­zeugs (Open-Source-Lizenz). Mit dem Ether­pad kön­nen meh­re­re Autoren syn­chron ein Text­do­ku­ment bear­bei­ten, wobei alle Ände­run­gen sofort bei allen Teil­neh­mern sicht­bar wer­den. Ein Pad kann genutzt wer­den für: Brain­stor­ming, gemein­sa­me Mit­schrif­ten, Über­ar­bei­tung von Text­ent­wür­fen etc.

#8 MEBIS-Tafel
Die MEBIS-Tafel ist ein Open Source-Tool aus der Kate­go­rie „Online-White­boards“. Dabei han­delt es sich um brow­ser­ba­sier­te Platt­for­men für die visu­el­le Zusam­men­ar­beit. Ein digi­ta­les Tafel­bild ist zunächst eine gren­zen­lo­se Web-Ober­flä­che, auf der sich ver­schie­de­ne Medi­en­for­ma­te wie Tex­te, Bil­der, Vide­os, Audio­da­tei­en und Zeich­nun­gen mit­ein­an­der kom­bi­nie­ren und frei gestal­ten las­sen. Wei­te­re freie Anwen­dun­gen sind u.a.: Draw.Chat, AWW-App, Miro etc.

Rubrik: Team-Works­pace-Tools

#9 Dis­cord
Dis­cord ist ein kos­ten­lo­ses Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tool aus der Gaming-Sze­ne und ermög­licht Grup­pen die Kom­mu­ni­ka­ti­on in Text‑, Audio‑, Sprach- und Video­for­ma­ten. Dar­über hin­aus bie­tet Dis­cord das Anle­gen von vir­tu­el­len Raum-Struk­tu­ren, belie­big vie­le Audio- und Text­chan­nel kön­nen geöff­net wer­den, Bots las­sen sich für wei­te­re Funk­tio­nen ein­set­zen und der eige­ne Bild­schirm kann an Mit­glie­der der Grup­pe gestreamt wer­den. Die Soft­ware ist als App oder direkt im Brow­ser benutzbar.

#10 Rocket­Chat
Rocket­Chat ist ein Open Source-Instant Mes­sen­ger. Mit dem Chat­dienst kön­nen Grup­pen in Echt­zeit kom­mu­ni­zie­ren sowie Tex­te, Datei­en und Links aus­tau­schen. Das Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tool eig­net sich daher beson­ders für kol­la­bo­ra­ti­ve Pro­jek­te und Auf­ga­ben: Brain­stor­ming, Feed­back, betreu­te Lern­pro­zes­se, Pro­jekt­ver­wal­tung etc.

All­ge­mei­ner Hin­weis: Grund­sätz­lich emp­fiehlt es sich, bereits lizen­zier­te und von Ihrer Hoch­schu­le bereit­ge­stell­te Werk­zeu­ge zu nut­zen. Die­se Tool­samm­lung gibt dar­über hin­aus Inspi­ra­ti­on für wei­te­re freie, kom­mer­zi­el­le Anwen­dun­gen. Falls Sie sich nicht dar­über im Kla­ren sind, ob Sie ein bestimm­tes Tool ein­set­zen kön­nen bzw. dür­fen, klä­ren Sie dies mit dem Rechen­zen­trum bzw. dem/​der Daten­schutz­be­auf­trag­ten Ihrer Hochschule.

Teil 1 der Arti­kel­se­rie Digi­ta­le Hoch­schu­le: „Jetzt stu­die­ren alle online! Geht das?“ von Prof. Dr. habil. Harald Rau