Es gibt unter­schied­li­che Zugän­ge zur Hoch­schul­di­dak­tik, jeder lehrt anders! Des­halb muss im Grun­de jeder Leh­ren­de eine eige­ne  “Gebrauchs­an­wei­sung” im Sin­ne einer per­sön­li­chen Lehr­phi­lo­so­phie ent­wi­ckeln…
Harald Rau
Prof. Dr. habil.
Harald Rau hat in der Ver­gan­gen­heit zahl­rei­che Leh­r­ent­wick­lungs­pro­jek­te mit dem Zen­trum für erfolg­rei­ches Leh­ren und Ler­nen (ZeLL) der Ost­fa­lia Hoch­schu­le umge­setzt – unter ande­rem in den Pro­gram­men “Leh­re bewegt” und “Inno­va­ti­on plus”.
Harald Rau ist Fel­low im Netz­werk “Leh­re hoch n”, das von der Alfred-Töp­fer-Stif­tung koor­di­niert und vom BMBF finan­ziert wird. Wie aus per­sön­li­chen Lehr­phi­lo­so­phien Leit­bil­der gan­zer Hoch­schu­len ent­wi­ckelt wer­den kön­nen, prä­sen­tier­te er im Rah­men von Leh­reⁿ auch natio­nal.

Wozu eine Gebrauchs­an­wei­sung?

Die Grund­re­gel mei­ner Lehr­phi­lo­so­phie lau­tet: Den Men­schen hin­ter dem Stu­die­ren­den sehen!

Die aktu­el­le Hoch­schul­di­dak­tik hat längst die Diver­si­tät als ein zen­tra­les The­ma für sich ent­deckt. Stu­den­tIn­nen­grup­pen – so das Man­tra – sind hete­ro­gen wie nie zuvor: Dies wird durch­aus nach­voll­zieh­bar mit fort­schrei­ten­der sozia­ler Dif­fe­ren­zie­rung in der Gesell­schaft, einer wach­sen­den Zahl von Bil­dungs­auf­stei­gern, einer gene­rell grö­ße­ren Men­ge von Schul­ab­sol­ven­ten, die den Weg in ein Stu­di­um wäh­len, der poli­tisch moti­vier­ten (wei­te­ren) Öff­nung von Hoch­schu­len begrün­det. Dabei gilt: Hete­ro­ge­ni­tät ist im Bil­dungs­sek­tor kein neu­es The­ma – und es gibt inter­es­san­te Ant­wor­ten der päd­ago­gi­schen For­schung dar­auf.

Inter­es­san­ter­wei­se wird Diver­si­tät meist dann zum The­ma, wenn man auf die „Bil­dungs­in­ter­es­sier­ten“ schaut – doch sieht es auf der ande­ren Sei­te kaum anders aus. Weni­ge ande­re Berufs­grup­pen sind ähn­lich hete­ro­gen, wie es die­je­ni­ge der Hoch­schul­leh­rer ist. Wie kann es da gelin­gen, ein ein­heit­li­ches Leit­bild Leh­re durch­zu­set­zen, wie dies im poli­ti­schen Pro­zess der­zeit für Hoch­schu­len nach­hal­tig ange­regt, man könn­te auch sagen: durch För­der­mit­tel­ka­na­li­sie­rung gefor­dert wird.

Was Hoch­schul­leh­re leis­tet und leis­ten kann, davon hat jeder und jede Leh­ren­de sei­ne eige­ne Vor­stel­lung – des­halb gibt es hier die per­sön­li­che Gebrauchs­an­wei­sung für Harald Rau – als Bei­spiel, das zur Nach­ah­mung emp­foh­len wird…

Auf­klap­pen

(M)eine per­sön­li­che Lehr­phi­lo­so­phie

Die Grund­re­gel mei­ner Lehr­phi­lo­so­phie lau­tet: Den Men­schen hin­ter dem Stu­die­ren­den sehen!

Der Stu­dent ist für sein Ler­nen ver­ant­wort­lich, für das Tem­po, die Tie­fe und den Stoff – die Ver­ant­wort­lich­keit ist damit klar fest­ge­legt. Für den eige­nen Erfolg ist damit der Stu­dent oder die Stu­den­tin allein zustän­dig. Um die­se Ver­ant­wor­tung wis­send, unter­brei­te ich als Hoch­schul­leh­rer, Ange­bo­te – unab­hän­gig davon, ob die­se ange­nom­men wer­den, oder nicht. Es gibt weder eine Anwe­sen­heits- noch eine Auf­merk­sam­keits­pflicht. Das bedeu­tet: Als Beglei­ter des selbst­ge­stal­te­ten Lern­pro­zes­ses ist es mei­ne Auf­ga­be, mit einem mög­lichst brei­ten Ange­bot zu unter­stüt­zen. Kon­kret: Es gilt auch, für das eige­ne Fach, die eige­nen Über­zeu­gun­gen und Wer­te, sowie für die eige­nen wis­sen­schaft­li­chen The­sen und Fra­ge­stel­lun­gen ein­zu­tre­ten. Das kann auch fol­gen­der­ma­ßen for­mu­liert wer­den: Als Leh­rer muss man vom Stoff, den man ver­mit­teln will, selbst über­zeugt sein, man muss ihn beherr­schen und final durch­drun­gen haben.

Der Pro­zess, in den man als Lern­ge­mein­schaft hin­ein­ge­wor­fen wird, benö­tigt Moti­va­ti­on – von bei­den Sei­ten. Die­se, so erscheint es jeden­falls, nimmt in jenen Zei­ten ab, in denen „Stu­die­ren“ in wei­ten Tei­len der Gesell­schaft ein mehr oder weni­ger gesetz­tes The­ma ist. Wenn Stu­den­ten das Gefühl haben, etwas (und das ist dann schnell: irgend­et­was) stu­die­ren zu müs­sen, weil ihr sozia­les Umfeld und ihre „Peer-Group“ dies erwar­ten, dann fällt eine Ent­schei­dung für ein Stu­di­um häu­fig nicht aus tie­fem Inter­es­se. Als Hoch­schul­leh­rer – und das ist ein Unter­schied zum Leh­rer an all­ge­mein­bil­den­den Schu­len – setzt man die­ses Inter­es­se und sogar erwei­ternd dazu, eine gewis­se Lei­den­schaft in Vor­le­sung, Semi­nar, Pro­jekt­se­mi­nar oder Übung vor­aus. Wo bei­des nicht vor­han­den ist, bleibt am Ende nur, mit der eige­nen Pas­si­on für The­men, Ansät­ze, für Modu­le und gan­ze Fächer zu wer­ben und zu über­zeu­gen. Dar­aus folgt: Ohne Authen­ti­zi­tät, ohne Klar­heit in der Spra­che und Ver­mitt­lung, ohne im Hör­saal auch man selbst zu sein, wird es nicht gelin­gen, für das jewei­li­ge Fach und sei­ne Inhal­te zu begeis­tern. Für die Rol­le eines Pro­fes­sors folgt dar­aus, sich immer wie­der neu für das eige­ne Fach selbst zu begeis­tern, begeis­tern zu las­sen, für des­sen Inhal­te, des­sen Ent­wick­lungs­mög­lich­kei­ten. Es geht nicht allein dar­um, des­sen Hin­ter­grund aus­zu­leuch­ten, es geht dar­um, begeis­te­rungs­fä­hig zu blei­ben und dies zu über­tra­gen. Wer über­zeu­gen will, muss vol­ler Ideen für mög­li­che For­schungs­an­sät­ze und Fra­ge­stel­lun­gen sein, Geschich­ten erzäh­len kön­nen, Zusam­men­hän­ge ken­nen und ver­mit­teln kön­nen, die The­men in der Lebens­wirk­lich­keit der „Ziel­grup­pe“ ankom­men las­sen – um deren Mit­glie­dern die Mög­lich­keit zu geben, sich selbst zu ent­wi­ckeln, sich selbst zu moti­vie­ren. Das bedeu­tet aber auch, dass ich als Leh­rer bereit bin, mich jeden Tag aktiv zu ver­än­dern und ver­än­dern zu las­sen – zum Bei­spiel von der Wei­ter­ent­wick­lung der eige­nen Lehr­me­tho­dik. Dies folgt der Erkennt­nis, dass Begeis­te­rung und Moti­va­ti­on Hand in Hand gehen; wer als Vor­bild begeis­te­rungs­fä­hig bleibt, sich begeis­tern las­sen kann, wird Stu­die­ren­de mit­rei­ßen kön­nen. Das bedeu­tet auch: Rhe­to­ri­sche Kraft, die Fähig­keit zur For­mu­lie­rung, will geübt und aus­ge­prägt sein.

Der Lehr-Lern-Pro­zess in den Fächern der Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Medi­en­wis­sen­schaft sieht sich mit einer zen­tra­len Her­aus­for­de­rung kon­fron­tiert: Stu­die­ren­de wer­den „unter Unsi­cher­heit” an den Arbeits­markt geführt. Man kann nur ahnen, wie sich die Ent­wick­lung im Medi­en­be­reich fort­set­zen wird, wie tech­ni­sche Mög­lich­kei­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Rezep­ti­ons­rou­ti­nen ver­än­dern wer­den. Das bedeu­tet, dass Leh­ren­de wie Ler­nen­de fle­xi­bel blei­ben müs­sen, sich immer neu­en Ideen öff­nen dür­fen, dar­um wis­send, dass es kaum kla­re und ein­di­men­sio­na­le Ant­wor­ten geben kann, dass sie sehr auf­merk­sam die gesell­schaft­li­che Ent­wick­lung ver­fol­gen müs­sen. Dies erschwert es, die Bolo­gna-Anfor­de­run­gen zu Kon­zep­ten, Modu­len, ein­deu­tig beschrie­be­nen Lehr­ver­an­stal­tun­gen zu erfül­len, schließ­lich wird hier Leh­re und Ler­nen zu einem „explo­ra­ti­ven“ Pro­zess, der nach neu­en Regeln und Nor­men für die Ent­wick­lung mensch­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on sucht. Glück­li­cher­wei­se kann man mit einer Viel­zahl von unter­schied­li­chen Theo­rien der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten arbei­ten. In die­ser Wei­se darf moder­ne Hoch­schul­leh­re an das hum­boldt­sche, huma­nis­ti­sche Bil­dungs­ide­al anknüp­fen. „Employa­bi­li­ty“, wie sie in vie­len Kon­zep­ten bemüht wird, wird vor die­sem Hin­ter­grund zu einer töner­nen Hül­se. Die Erkennt­nis: Geschult wer­den muss das Den­ken, das es erleich­tert, sich undog­ma­tisch und frei an den Ideen und Über­le­gun­gen der gro­ßen Theo­rie­strän­ge – bei­spiels­wei­se Kon­struk­ti­vis­mus, Sys­tem­theo­rie, kri­ti­sche Theo­rie oder Mar­xis­mus – zu ori­en­tie­ren, um auf die Durch­drin­gung der Rea­li­tä­ten – auch der beruf­li­chen – best­mög­lich vor­be­rei­tet zu sein. Nicht- oder viel­leicht sogar Anti-Dog­ma­tis­mus erscheint damit als wesent­li­cher Fak­tor für den Bil­dungs­er­folg des Ein­zel­nen.

Die Erfor­der­nis zur Fle­xi­bi­li­tät darf also nicht dar­über hin­weg­täu­schen, dass es wert­vol­le und bis heu­te gül­ti­ge Theo­rie­an­sät­ze, Kon­zep­te und Denk­tra­di­tio­nen gibt, die die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wis­sen­schaf­ten zu einem eben­so anspruchs- wie wert­vol­len Feld der Aus­ein­an­der­set­zung machen. Alle Ange­bo­te reflek­tie­ren die­se Tat­sa­che – und das Bestre­ben liegt dar­in, Stu­den­ten all jenes zu ver­mit­teln, das aus einer (tat­säch­lich ein­ge­schränk­ten Sicht der Leh­re) not­wen­dig ist, um nicht nur in der Arbeits­welt zu über­le­ben, son­dern auch psy­chi­sche Belas­tun­gen in beruf­li­chen Rea­li­tä­ten abzu­fe­dern.

„Bolo­gna“ hat vie­le gute Sei­ten – eine ver­läss­li­che, auch juris­tisch was­ser­dich­te Ver­ein­ba­rung zwi­schen Ein­ge­schrie­be­nen  und Hoch­schu­le, die Sicher­heit, ein Stu­di­um auch in Regel­stu­di­en­zeit absol­vie­ren zu kön­nen zum Bei­spiel. Die Schat­ten­sei­te: ein sehr enges Kor­sett, das durch Modul­be­schrei­bun­gen und klein­tei­li­ge Ver­an­stal­tungs­pa­ke­te in vie­ler Wei­se wis­sen­schaft­li­che Frei­heit raubt und Krea­ti­vi­tät ein­schränkt. Vor die­sem Hin­ter­grund muss es dar­um gehen, zu inter­pre­tie­ren – Stoff, Inhalt, Modu­le und Ver­an­stal­tun­gen – an eini­gen Stel­len den Fokus bewusst zu erwei­tern, sich an ande­ren Stel­len auf wesent­li­che Aspek­te zu kon­zen­trie­ren – und dies eben zur glei­chen Zeit. So wird der Hoch­schul­leh­rer zum „Befä­hi­ger“ zum „Unter­stüt­zer“ zum „Coach“ eines selb­stän­di­gen Lern­pro­zes­ses. Eine per­sön­li­che Geschich­te dazu: In mei­nem Leben als Sport­re­por­ter habe ich gelernt, dass häu­fig die bes­ten Trai­ner nicht die­je­ni­gen waren, die auf dem Spiel­feld über­zeugt hat­ten oder haben, es waren die­je­ni­gen mit dem bes­ten Über­blick, mit einem Blick für die Kon­kur­renz, mit der Ener­gie zu über­zeu­gen, mit der Kraft, das Bes­te aus jedem ein­zel­nen Cha­rak­ter her­aus­zu­ho­len – sei er nun eher Ver­tei­di­ger oder Stür­mer… Auch das ist für die­se Lehr­phi­lo­so­phie eine wich­ti­ge Erkennt­nis.

Um auf die­ser per­sön­li­chen Ebe­ne zu blei­ben – ich wür­de sehr kon­kret mei­ne Rol­le in Vor­le­sung und Semi­nar wie folgt beschrei­ben:

Die Grund­re­gel mei­ner Lehr­phi­lo­so­phie lau­tet: Den Men­schen hin­ter dem Stu­die­ren­den sehen – jeder Ein­zel­ne kommt mit einer eige­nen Geschich­te, eige­nen The­men, einem eige­nen und spe­zi­fi­schen Lebens­weg sowie den dazu­ge­hö­ri­gen Auf­ga­ben – und wird sei­ne Ent­schei­dung für die Hoch­schu­le jeweils sehr indi­vi­du­ell begrün­den. Nie­mand kann ernst­haft in die Köp­fe der­je­ni­gen schau­en, die sei­ne Kur­se gewählt haben. Die­se Viel­falt an Grün­den, Lehr­ver­an­stal­tun­gen zu besu­chen, ist ein Geschenk. Ich glau­be, dass wir dies als Leh­ren­de nicht ver­ges­sen dür­fen, selbst in jenen Zei­ten nicht, in denen wir uns über­for­dert und belas­tet füh­len.

Aktiv an For­schungs­an­sät­zen teil­zu­ha­ben, dazu etwas bei­zu­tra­gen – das ist not­wen­dig, um aktu­ell und auf der Höhe der Zeit zu leh­ren – mei­ne Stu­den­ten pro­fi­tie­ren von mei­nem Enga­ge­ment für die For­schung, von mei­nen kon­kre­ten Pro­jek­ten und mei­ner Fähig­keit, mich in den fach­li­chen Dis­kurs der Wis­sen­schaft mit kla­rer Stim­me und durch­dach­ten Ansät­zen ein­zu­brin­gen.

Ich bemü­he mich, ein guter „Coach“ im oben beschrie­be­nen Sin­ne zu sein – dazu muss ich oft sehr klar kom­mu­ni­zie­ren, ein­deu­tig for­mu­lie­ren und sinn­vol­le Zie­le ste­cken – die­se Zie­le gebe ich bewusst und mit Blick auf mei­ne Erfah­run­gen aus, um den Start in die Berufs­welt zu erleich­tern und zu unter­stüt­zen.

Ich freue mich dar­über, wenn ich die jeweils per­sön­li­che Ent­wick­lung von Men­schen unter­stüt­zen darf, ihnen dabei hel­fen kann, ihren eige­nen Weg zu fin­den, wobei ich mir bewusst dar­über bin, dass jeder ein­zel­ne die­ser Wege anders aus­se­hen kann und muss – oder, um es mit John Dew­ey zu sagen: Erziehung/Bildung bedeu­tet nicht, auf das Leben „vor­zu­be­rei­ten“, son­dern es bedeu­tet schlicht­weg: Leben an sich.

Jeden Tag, an dem ich mit Stu­die­ren­den zusam­men­ar­bei­te, erken­ne ich aufs Neue die Leben­dig­keit und Krea­ti­vi­tät, die Unter­schied­lich­keit und Ein­zig­ar­tig­keit und das jeweils nicht zu ver­glei­chen­de Talent jedes Men­schen.

Um dies noch ein­mal zu beto­nen: Ich bin streng nicht- bezie­hungs­wei­se anti­dog­ma­tisch – dies betrifft For­schung wie Leh­re, und hier fol­ge ich dem ethi­schen Impe­ra­tiv der radi­ka­len Kon­struk­ti­vis­ten, den Heinz von Foers­ter tref­fend in weni­ge Wor­te gefasst hat: „Hand­le stets so, dass die Zahl der Mög­lich­kei­ten wächst“. Eine sol­che Hal­tung ist nicht immer leicht 

durch­zu­hal­ten, sie zwingt dazu, die Zahl der „uner­laub­ten Fra­gen“ (im Sin­ne v. Foersters) im Unter­richt zu redu­zie­ren, und sie öff­net damit eine „Mul­ti­per­spek­ti­ve“ auf jedes The­ma, das auch Theo­rien oder Denk­schu­len inte­griert, die ich für mein eige­nes Den­ken eher am Rand sehen wür­de. So wird hegel­sche Dia­lek­tik zu einem Grund­prin­zip, weil sie zu jeder The­se eine Gegen­the­se for­dert. Ich ermu­ti­ge mei­ne Stu­die­ren­den sol­che Gegen­the­sen mit Sorg­falt und prä­zi­se zu for­mu­lie­ren – und über Ansät­ze nach­zu­den­ken, wie eine Syn­the­se aus­se­hen kann. Im glei­chen Moment gilt es als Nicht­dog­ma­ti­ker auch die Gren­zen der aris­to­te­li­schen Tria­dik zu erken­nen. Es gibt hier­für eine wun­der­ba­re Denk­tra­di­ti­on – die der Apo­re­tik, bei der es dar­um geht, Pro­blem­stel­lun­gen, die sich nicht auf­lö­sen las­sen, so prä­zi­se zu beschrei­ben, dass man am Ende sokra­tisch nicht nur weiß, dass man nichts weiß, son­dern auch mög­lichst nahe einem „War­um“ kommt, dass also die Nicht­lös­bar­keit mög­lichst genau beschrie­ben wer­den kann.

In einer guten Vor­le­sung ler­ne ich als Dozent selbst – und hier kann man ger­ne Hein­rich von Kleist und sei­nen Aus­füh­run­gen unter dem Titel “Die all­mäh­li­che Ver­fer­ti­gung der Gedan­ken beim Reden” fol­gen. Für mich bil­det dies ein gutes Werk­zeug zur Selbst­ein­schät­zung – im Sin­ne einer Qua­li­täts­be­ur­tei­lung der eige­nen Leh­re.

Mei­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen basie­ren kaum auf Power­point-Foli­en oder einem fest­ste­hen­den Skript – nur dort, wo sie den Lern­er­folg durch Struk­tu­rie­rung, Ver­an­schau­li­chung unter­stüt­zen, wird bei­des ein­ge­setzt. Akti­vie­ren­de Lehr­me­tho­den wie „Think-Pair-Share“ und „Peer Inst­ruc­tion“ sowie Kon­zep­te mit „Inver­ted Class­room“ wer­den genutzt und mit „Kli­ckern“ sowie pas­sen­der Soft­ware unter­stützt – dies ermög­licht, dass Ler­nen direkt in der Ver­an­stal­tung statt­fin­den kann. Auch in Vor­le­sun­gen suche ich den Dis­kurs – Stu­den­ten wer­den z.T. direkt und unmit­tel­bar mit Fra­gen kon­fron­tiert, auch um den Grad der Auf­merk­sam­keit zu stei­gern.

Ein wesent­li­ches Ele­ment, den eige­nen Lern­er­folg zu kon­trol­lie­ren, sind Lehr-Lern-Zie­le – sind sie aus­for­mu­liert und dar­ge­stellt, zei­gen sie die Ansatz­punk­te für das Selbst­stu­di­um und die Aspek­te, die mit wei­ter­füh­ren­den Mate­ria­li­en ver­tieft wer­den kön­nen. Nar­ra­ti­ve Ele­men­te (ins­be­son­de­re in Vor­le­sun­gen) unter­stüt­zen durch Ver­an­schau­li­chung das Ver­ständ­nis, sie sind wich­tig und ele­men­tar, in mei­nem Ver­ständ­nis von Hoch­schul­leh­re nach­ge­ra­de zen­tral.

Prä­zi­si­on ist im wis­sen­schaft­li­chen Kon­text eine Grund­be­din­gung – dies gilt ins­be­son­de­re in der Arbeit mit Spra­che und mit Begrif­fen. Ich sehe eine mei­ner Haupt­auf­ga­ben dar­in, den Umgang mit dem Werk­zeug unse­rer Kom­mu­ni­ka­ti­on – der Spra­che – zu för­dern. Dies gilt bezo­gen auf das Prä­sen­ta­ti­ons­ver­mö­gen, bezo­gen auf schrift­li­che Abga­ben und die For­mu­lie­rung von Essays.

Erfolg bedeu­tet für mich, mei­nen Stu­die­ren­den dabei gehol­fen zu haben, reflek­tiert, kri­tisch, ent­schei­dungs­ori­en­tiert und mutig in der Gesell­schaft anzu­kom­men – und stets die Rah­men­set­zun­gen zu hin­ter­fra­gen, die ihnen gestellt sind.