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Die Hoch­schu­le von Mor­gen über­zeugt mit Medienkompetenz

Die Hoch­schu­le von Mor­gen über­zeugt mit Medienkompetenz

Die Digi­ta­li­sie­rung der Hoch­schul­leh­re stellt bewähr­te Sys­te­me vor gro­ße Her­aus­for­de­run­gen – gewohn­te Rou­ti­nen wer­den durch­bro­chen, das Sys­tem muss sich an vie­len Punk­ten neu (er)finden. Das heißt auch: die Hoch­schul­leh­rer und Hoch­schul­leh­re­rin­nen von Mor­gen benö­ti­gen ein ver­än­der­tes „Set“ an Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und eben – Kom­pe­ten­zen. Mög­li­cher­wei­se muss man auch eher weni­ger von Digi­ta­li­sie­rung denn von Medi­a­li­sie­rung spre­chen, wenn man über Hoch­schul­leh­re der Zukunft spricht oder schreibt, eine Zukunft, die bereits begon­nen hat. Die Fra­gen lau­ten: Wann, wo und wie las­sen wir unse­re kom­mu­ni­ka­ti­ven Bezie­hun­gen in der Leh­re von Medi­en stüt­zen? Über wel­che Kanä­le ver­mit­teln wir wel­che Bot­schaf­ten? Wel­che Medi­en set­zen wir ein, und wie kön­nen digi­ta­le For­ma­te aus­se­hen? Schließ­lich: War­um soll­ten Hoch­schu­len zuneh­mend pro­fes­sio­nel­ler wer­den, was den Ein­satz von digi­tal ange­leg­ten Lehr­me­di­en betrifft?

Drei Erkennt­nis­se prä­gen die inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit digi­ta­ler Hoch­schul­leh­re. Num­mer eins: Es geht, es geht bes­ser, als vie­le den­ken. Erkennt­nis Num­mer zwei: Es ist anstren­gen­der, deut­lich anstren­gen­der und zeit­rau­ben­der als vie­le in ihren schlimms­ten Träu­men befürch­ten. Erkennt­nis Num­mer drei: Wer digi­ta­le Hoch­schul­leh­re ernst­nimmt, und wer dafür Hin­ga­be zeigt und noch mehr Hirn­schmalz inves­tiert, erzielt gute und sehr gute Ergeb­nis­se. Alle, die sich ernst­haft dar­auf ein­las­sen, wer­den bestä­ti­gen kön­nen: Beson­ders gut funk­tio­niert das mit der Digi­ta­li­sie­rung in semi­na­ris­ti­schen Kur­sen, bei denen am Ende des Semes­ters Haus- oder Pro­jekt­ar­bei­ten abge­ge­ben wer­den müs­sen. Eine pro­to­ty­pi­sier­te, digi­tal gestütz­te Lehr-Rou­ti­ne könn­te dann so aus­se­hen: In der ers­ten Stu­fe wird eine Pro­jekt­skiz­ze ent­wi­ckelt und elek­tro­nisch auf einer Platt­form ein­ge­reicht (1.) – wie die­se Skiz­ze aus­zu­se­hen hat, ist für alle Semi­nar­teil­neh­mer per For­mu­lar vor­ge­ge­ben. Dann bewer­ten Teil­neh­mer: gegen­sei­tig ihre Abga­ben (2.) – auch dafür gibt es ein stan­dar­di­sier­tes For­mu­lar, bei dem jeder sich ein Urteil über ver­schie­de­ne Aspek­te per Ankreu­zen bil­den darf – und damit eben auch die eige­ne Arbeit noch ein­mal in Fra­ge stel­len kann und muss: Ist das The­ma ver­ständ­lich for­mu­liert? Ist die Pro­jek­t­um­set­zung pass­ge­nau am Semi­nar­kon­text aus­ge­rich­tet? Stimmt der theo­re­ti­sche Hin­ter­grund? Pas­sen Beschrei­bung und der so genann­te „Workload“ zuein­an­der, also ergän­zen sich Skiz­ze und geplan­ter Arbeits­auf­wand für das Seminar?

All dies kön­nen die Teil­neh­mer bewer­ten – und ihren Kom­mi­li­to­nen zurück­mel­den, weil auch die­ses For­mu­lar auf der Platt­form gespei­chert wird. Erst nach­dem die Pro­jekt­skiz­zen mit den Hin­wei­sen der Mit­stu­die­ren­den ange­passt und in einer zwei­ten Fas­sung for­mu­liert sind (3.), kom­men­tie­ren die Leh­ren­den die For­mu­la­re mit kon­kre­ten Hin­wei­sen, sie geben Anre­gun­gen, kri­ti­sie­ren und for­mu­lie­ren mög­lichst prä­zi­se Hil­fe­stel­lun­gen (4.). Dann dür­fen die Stu­die­ren­den ihre Basis­ideen anpas­sen, viel­leicht die ursprüng­li­che Skiz­ze etwas kon­kre­ter aus­for­mu­lie­ren (5.). Erst im Anschluss kommt es zur Begeg­nung – der Ansatz, das The­ma, die Struk­tur, der rote Faden wird im Gespräch, Face-to-Face, bes­ser: Video­bild-zu-Video­bild online dis­ku­tiert: ent­we­der mit jedem ein­zel­nen (bei klas­si­schen Haus- oder Semi­nar­ar­bei­ten) oder aber mit gan­zen Pro­jekt­teams, je nach­dem für wel­che Arbeits­wei­se man sich im Semi­nar ent­schie­den hat (6.). Man trifft sich online – im Han­gout, bei Duo, Sky­pe, Whats­App, bei Face­time, Zoom, im Face­book-Mes­sen­ger oder mit Hil­fe des Video­über­tra­gungs­sys­tems „Big Blue But­ton“. Jede die­ser Vari­an­ten hat ihre Vor- und Nach­tei­le. Bleibt zu bemer­ken: Beherr­schen soll­te man als Hoch­schul­leh­rer und Hoch­schul­leh­re­rin inzwi­schen alle die­se Sys­te­me, was sich im Regel­fall als unpro­ble­ma­tisch dar­stellt, da ja vie­les intui­tiv gestal­tet ist und sich beim Aus­pro­bie­ren ergibt.

Der größ­te Unter­schied in sol­cher­ma­ßen orga­ni­sier­ter digi­ta­ler Leh­re liegt nicht in der Tech­nik selbst, er liegt dar­in, wie Gesprä­che online ver­lau­fen, wel­che Schwer­punk­te gesetzt und wel­che Inhal­te in ihnen aus­ge­brei­tet wer­den. Kon­sul­ta­tio­nen für Semi­nar­ar­bei­ten und Pro­jek­te, die mit­tels Video­te­le­fo­nie durch­ge­führt wer­den, sind erstaun­li­cher wei­se manch­mal deut­lich effek­ti­ver als Sprech­stun­den, bei denen man sich im Semi­nar­raum oder Büro trifft. So zumin­dest der empi­risch nur an weni­gen Bei­spie­len geprüf­te Ein­druck aus Gesprä­chen, die der Autor in den ver­gan­ge­nen Mona­ten im Kol­le­gi­um füh­ren durf­te. Wor­an das liegt? Wäh­rend Stu­die­ren immer etwas mit Den­ken, mit Kogni­ti­on zu tun hat, spie­len im Büro, bei einer Sprech­stun­de von Ange­sicht zu Ange­sicht Emo­tio­nen oft eine wich­ti­ge­re Rol­le. Man ist sich unsi­cher, glaubt, schnell zu ver­ste­hen, das Pro­blem genau zu erfas­sen und erkennt dann erst spä­ter, dass man viel­leicht doch noch eine zusätz­li­che Fra­ge hät­te stel­len müs­sen; man ach­tet auf das Umfeld, auf Befind­lich­kei­ten, auf die Atmo­sphä­re, die Stim­mung. Vie­les davon fällt beim Online-Aus­tausch weg. Das sehen vie­le Mana­ger übri­gens als gro­ßen Nach­teil von „Home Office“, hier kann es als Vor­teil for­mu­liert wer­den: Online wird im semi­na­ris­ti­schen Kon­text häu­fi­ger nach­ge­fragt. Bezo­gen auf die digi­ta­le Hoch­schul­leh­re und damit alle Ver­an­stal­tungs­for­ma­te gilt: Ent­schei­dend ist die Didak­tik! Ent­schei­dend sind die intel­li­gen­ten Ant­wor­ten auf die Fra­ge, wie man wel­che Inhal­te in eine Struk­tur, in eine Logik, genau­er: in eine Ver­mitt­lungs­lo­gik über­führt. Wer heu­te Schwie­rig­kei­ten in und mit der Online-Umset­zung von Lehr­an­ge­bo­ten hat, darf sich also noch ein­mal inten­si­ver mit dem gene­rel­len „Wie“ beschäf­ti­gen, mit der Fra­ge, auf wel­che Wei­se The­men­fel­der oder Schwer­punk­te the­ma­ti­siert wer­den wol­len. Es gibt zahl­rei­che Kon­zep­te – vie­le von ihnen bereits aus den 1970er Jah­ren, sie funk­tio­nie­ren auch in der Online­welt. Mit H5P-Anwen­dun­gen, die sich bei­spiels­wei­se her­vor­ra­gend in Mood­le-Umge­bun­gen ein­pas­sen las­sen, steht zudem für die medi­en­ver­mit­tel­te Hoch­schul­leh­re ein nahe­zu unbe­grenz­ter Werk­zeug­kas­ten didak­ti­scher Umset­zun­gen zur Verfügung.

Ein gro­ßes Pro­blem bei alle­dem: Wie berech­net man den Auf­wand, wie bil­det man digi­ta­le Hoch­schul­leh­re in Lehr­ver­pflich­tungs­ver­ord­nun­gen ab, die bis­lang aus­schließ­lich auf „Kon­takt­zeit“ im Sin­ne von „Dann-ste­he-ich-im-Hör­saal-oder-Semi­nar“ aus­ge­legt sind und Leh­re in Semes­ter­wo­chen­stun­den (SWS) oder Lehr­ver­an­stal­tungs­stun­den (LVS) erfas­sen. Okay, es fin­det sich bei nähe­rer Suche auch ein Hin­weis aufs Digi­ta­le: „Die Erstel­lung und Betreu­ung von Mul­ti­me­dia­an­ge­bo­ten kann in einem dem Zeit­auf­wand ent­spre­chen­den Umfang bei der Erfül­lung der Lehr­ver­pflich­tung berück­sich­tigt wer­den.“ So steht es bei­spiels­wei­se in der Lan­des­lehr­ver­pflich­tungs­ver­ord­nung von Nie­der­sach­sen, genau­er defi­niert wird auch in ande­ren Durch­füh­rungs­ver­ord­nun­gen der Län­der nicht. Ange­sichts aktu­el­ler Gege­ben­hei­ten steht die Fra­ge im Raum, ob die Wäh­rung „LVS“ in der Pra­xis digi­ta­ler Leh­re über­haupt noch zeit­ge­mäß ist. Kon­sul­ta­tio­nen fin­den häu­fi­ger statt, sind umfang­rei­cher, Vor­le­sun­gen manch­mal kür­zer, dich­ter und viel­leicht auch effek­ti­ver. Zumin­dest dann, wenn sie gut pro­du­ziert sind. Ergo: Leh­re, die alle digi­tal ver­füg­ba­ren Werk­zeu­ge und Mög­lich­kei­ten aus­schöpft, wird von den geschaf­fe­nen Anreiz­sys­te­men nicht erfasst, und sie wird vom poli­ti­schen Akteur nicht aktiv geför­dert. Denn gute digi­ta­le Leh­re zieht alle Regis­ter der Inter­ak­ti­on, mischt Lehr­for­men und Gen­res, und ihre Akteu­re sind in der Lage selbst­si­cher Kanal­ent­schei­dun­gen zu tref­fen. Das heißt, sie kön­nen schnell und am jeweils beab­sich­tig­ten Lern­er­geb­nis ori­en­tiert ent­schei­den, wel­che Lern­auf­ga­ben in Form von Büchern, kür­ze­ren Bei­trä­gen und Tex­ten, in Form von Audio­da­tei­en, Video, inter­ak­ti­ven Foli­en­sät­zen, „Live­kor­rek­tu­ren“, eines Quiz, einer Sor­tier­auf­ga­be oder der gegen­sei­tig digi­tal ver­teil­ten Kor­rek­tur von Haus­auf­ga­ben gestellt wer­den. All dies geschieht vor dem Hin­ter­grund didak­tisch sinn­vol­ler Ent­schei­dun­gen und sorg­fäl­ti­ger Abwä­gun­gen. Moder­ne On- und Off­line­leh­re unter­schei­den sich am Ende nur durch die gewähl­ten Medi­en, oder, bes­ser: Kanäle.

Ganz unab­hän­gig davon, wie das Bewer­tungs­pro­blem poli­tisch gelöst wer­den kann, wird man am Ende zur Erkennt­nis gelan­gen, dass aus­ge­hend von einem zuneh­men­den Wett­be­werb im Hoch­schul­we­sen jene pro­fi­tie­ren, deren Lehr­per­so­nal hohe Medi­en­kom­pe­tenz bezo­gen auf Nut­zung, Pro­duk­ti­on und Kanal­ent­schei­dun­gen besitzt. Ein wei­te­rer Aspekt: Je mehr Bedeu­tung die medi­en­ver­mit­tel­te Leh­re erlangt, umso stär­ker rückt die Arbeit mit Stu­die­ren­den an deren Schlüs­sel­kom­pe­ten­zen ins Blick­feld. Spinnt man die­se Gedan­ken­strän­ge wei­ter, dann benö­tigt moder­ne Leh­re zwei grund­le­gen­de Neu­ord­nun­gen: ers­tens jene, die sich auf die Anreiz­sys­te­me bezieht, zwei­tens eine, die sich die Lehr Lern-Bezie­hung vor­nimmt. Bei der letzt­ge­nann­ten wären die Lern­auf­ga­ben (im Sin­ne von Ver­än­de­rungs­an­for­de­run­gen) auf Sei­ten der Leh­ren­den min­des­tens so umfas­send wie jene auf Sei­ten der Ler­nen­den: Im einen Fall geht es ins­be­son­de­re um Medi­en- (oder Kanal-) im ande­ren um Selbstorganisationskompetenz.

Wenn Hoch­schu­len Bil­dungsr­ein­rich­tun­gen blei­ben wol­len (die ohne Zwei­fel Erkennt­nis­se aus der For­schung unmit­tel­bar umset­zen wol­len, nicht dass jemand auf fal­sche Ideen kommt), dann wird dies nur mit Hil­fe einer (schlüssel-)kompetenzorientierten Qua­li­fi­zie­rungs­of­fen­si­ve gelin­gen. Man kann dies auch viel ein­fa­cher for­mu­lie­ren: Hoch­schul­leh­rer sind die direk­te Leh­re in Hör­saal oder Semi­nar gewohnt, sie sind kei­ne Bewegt­bild-Pro­fis mit TV-Rou­ti­ne: Dies gilt für den Auf­tritt vor Kame­ras, für Dik­ti­on und didak­ti­sche Umset­zung der Lehr­in­hal­te, dies gilt auch und gera­de für die For­mu­lie­rung von Tex­ten, die „sprech­bar“ sind. Die Arbeit mit Mikro­fon und Schnitt­soft­ware, vor der Kame­ra sowie bei „Sto­ry­boar­ding“, Kon­zep­ti­on, Bild­kom­po­si­ti­on und Nach­be­ar­bei­tung erfor­dern recht umfas­sen­des krea­ti­ves und tech­ni­sches Know-how – und die Rol­le des Hoch­schul­leh­rers unter­schei­det sich in die­ser Situa­ti­on dia­me­tral vom Auf­tritt im Hör­saal oder dem Dis­kurs im Seminar.

Natür­lich kann man Lehr­ver­an­stal­tun­gen direkt mit meh­re­ren Kame­ras in der kon­kre­ten Hör­saal­si­tua­ti­on umzu­set­zen. Aber auch das erfor­dert gute Regie. Wer eine 90-minü­ti­ge Lehr­ver­an­stal­tung inklu­si­ve Nach­be­ar­bei­tung sorg­fäl­tig mit Hil­fe von AV-Medi­en umset­zen will, benö­tigt abhän­gig von der Kon­zep­ti­on zwi­schen 15 und 150 Stun­den an Umset­zungs­zeit. Dies wür­de dann fol­gen­de Arbei­ten mit umfas­sen: didak­ti­sches Kon­zept, Aus­wahl der The­men für Ein­spiel­fil­me, Dreh­ar­bei­ten für die Ein­spiel­fil­me, Schnitt und Ton­nach­be­ar­bei­tung der Ein­spie­ler, Auf­zeich­nung der Mode­ra­ti­on und fina­le Nach­be­ar­bei­tung. Noch umfang­rei­cher bezo­gen auf den Pro­duk­ti­ons-Workload fal­len Mood­le-Kur­se aus, die neben Audio­an­ge­bo­ten, Film­zu­spie­lun­gen, Ani­ma­tio­nen und die Anwen­dung wei­te­rer H5P-Werk­zeu­ge umfas­sen. Wohl­ge­merkt: Digi­ta­le Leh­re mit sou­ve­rä­nen Kanal­ent­schei­dun­gen sucht Pro­fes­sio­na­li­tät. Wer sich heu­te in der Bil­dungs­land­schaft tum­melt, wird eine Viel­zahl von Ergeb­nis­sen der audio­vi­su­el­len Umset­zung von Lehr­in­hal­ten fin­den, die den Seh­ge­wohn­hei­ten der Ziel­grup­pe – Stu­die­ren­de – kaum ent­spre­chen. Die­se Seh­ge­wohn­hei­ten sind geprägt von oft ein­fach, im Kern aber sehr pro­fes­sio­nell umge­setz­ten Bewegt­bild­an­ge­bo­ten auf Online-kanälen.

Ein Vor­schlag zur Güte: Bewegt­bild steht für die hohe Kunst der medi­en­ver­mit­tel­ten Hoch­schul­leh­re. Bezo­gen auf die Medi­en­kom­pe­tenz soll­ten Leh­ren­de des­halb zuerst ihre Fähig­kei­ten im Bereich Audio­pro­duk­ti­on aus­bau­en und ler­nen, „Spre­che zu schrei­ben“, wie dies im Titel zu die­sem Bei­trag ange­regt ist. Übri­gens selbst dann, wenn beweg­tes Bild­ma­te­ri­al hin­zu­kommt, bleibt die Ton­spur ein ent­schei­den­der Kanal, in der Pro­duk­ti­on von Doku­men­tar­fil­men bei­spiels­wei­se gilt seit jeher die Regel: Ton vor Bild. Der zusätz­li­che Vor­teil, der sich auf die­se Wei­se bie­tet: Didak­tik kann zur Pod­cast- und damit zur Unter­weg­s­di­dak­tik avan­cie­ren und in Auto­ra­di­os oder über das Mobil­te­le­fon im Öffent­li­chen Per­so­nen-Nah­ver­kehr genutzt wer­den. Nun stel­len gute Audio­an­ge­bo­te eben­falls vor Her­aus­for­de­run­gen – die­se jedoch sind von deut­lich gerin­ge­rem Umfang, als dies im Rah­men von „Bewegt­bild­leh­re“ der Fall ist. Grund­sätz­lich kön­nen auch rei­ne Hör­an­ge­bo­te Flip­ped Class­room-Kon­zep­te unter­stüt­zen, Lern­in­hal­te struk­tu­rie­ren und einen Dis­kurs befeu­ern. Da die audio­vi­su­el­le Umset­zung in der Anschau­ung, oft sub­op­ti­mal erscheint, könn­te die Audio-plus-Skript-Vari­an­te eine durch­aus inter­es­san­te Alter­na­ti­ve bie­ten, die einer „Bescha­dung“ der Leh­ren­den durch Schrott­vi­de­os entgegensteht.

Eines soll­te zum Schluss noch erwähnt wer­den: die Angst, dass man als Leh­ren­der vor Ort nichts mehr zu tun hat, weil nun alles die AV-Pro­fis über­neh­men und man selbst nur mit deren Inhal­ten arbei­ten kann. Nun, die­se Angst ist dann zumin­dest unbe­grün­det, wenn man sich in der Leh­re dar­auf besinnt, was Men­schen ver­än­dert, was sie ent­wi­ckelt. Der ent­schei­den­de Fak­tor heißt „Beglei­tung“ (der Autor war hier ver­sucht zu schrei­ben: „lie­ben­de Beglei­tung“, viel­leicht soll­te man zumin­dest „zuge­wand­te Beglei­tung“ for­mu­lie­ren) – und die braucht den per­sön­li­chen Kon­takt, den Aus­tausch – ob digi­tal oder ana­log ver­mit­telt, sie erfor­dert, den ein­zel­nen Men­schen zu sehen, des­sen Mög­lich­kei­ten und Anstren­gungs­mo­ti­va­ti­on. In Lern­kri­sen müs­sen Leh­ren­de zur Sei­te ste­hen und zum Wei­ter­ma­chen moti­vie­ren. Ein wich­ti­ger Satz in die­sem Kon­text stammt von Timo­thy Slay­ter, der unter ande­rem das Buch „Uni­ver­si­ty Tea­ching Mat­ters“ geschrie­ben hat. Er sagt sinn­ge­mäß: „Gute Leh­re ist hoch kom­plex, und sie führt auf bei­den Sei­ten zu Frus­tra­tio­nen“. Die­se Frus­tra­tio­nen sind wich­tig, denn nur sie kön­nen am Ende zu Höchst­leis­tun­gen moti­vie­ren, ein Über-Sich-Hin­aus­wach­sen ermög­li­chen. Ler­nen ist anstren­gend – und es muss und darf an inne­re Gren­zen füh­ren, je öfter dies der Fall ist, des­to erfolg­rei­cher das Bil­dungs­sys­tem. Die Digi­ta­li­sie­rung gibt neue Mög­lich­kei­ten an die Hand, Kom­ple­xi­tät zu beherr­schen. Wenn Hoch­schul­leh­re wie von Timo­thy Slay­ter beschrie­ben hoch kom­plex ist, dann soll­ten wir die­se Mög­lich­kei­ten begrü­ßen, ja nach­ge­ra­de umar­men, uns ihrer anneh­men und dafür auch die poli­ti­schen Wei­chen stel­len. Wir haben aktu­ell die Chan­ce, das bes­te aller denk­ba­ren Sys­te­me hoch­schul­ge­bun­de­ner Bil­dung zu schaf­fen. Wir soll­ten sie nicht unge­nutzt vor­bei­zie­hen lassen!

Gra­fik: Johan­na Benz /​ johannabenz.de

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